追问新理念下的数学课堂教学

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1、追问新理念下的数学课堂教学走进数学新课程，我们惊喜地看到，教师的教学方式和学生的学习方式正进行静悄悄的革命。然而，当新的教育理念与传统教学理念相碰撞时教师往往缺乏怀疑、批判等意识，出现了盲目追“新”现象。一、形形色色的“生活情境”有了。数学的本源性哪里去了创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习数学环境。但是，我们却看到一些精心创设的“情境”并没有多少数学知识含量，也缺乏智力、数学素养的价位。学生被大量无关的事物所吸引，没有将注意力真正集中在所学的数学知识上。前不久笔者听了一节《认识轴对

2、称图形》，课伊始就播放一段动画片：一只美丽的蝴蝶飞过草地．飞过花丛，又飞过一片树林，和树叶有一段对话，最后树叶对蝴蝶说：“其实呀，在图形的王国里，我们是一家的。”“同学们，你们知道这是为什么吗?”学生想不出为什么树叶和蝴蝶是一家的，课堂一片寂静一明明是两个风马牛不相及的东西呀!教师只好不停地引导：“你们看，它们有什么相同的地方吗?”……几经周折，终于引出了课题。到此已经花了12分钟。这样的情境创设徒劳无益，其实只要出示一些有代表性的轴对称图形的图片，让学生欣赏，通过同桌或小组讨论找出这些图形的共同点，就可以

3、引出新的学习内容了。顾冷沅指出：“引起兴趣的有内容本身、内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言，长效的核心知识必须作为学生学习的真正主干。”数学课堂创设适宜的情境要根据具体内容，帮助学生更好地学习和理解数学知识，为学生学习数学服务，促使学生用数学的眼光关注情境，为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。数学课要上出数学味道来，体现数学本源性。二、热热闹

4、闹的“操作活动”有了，内化、抽象思维哪里去了“数学教学是数学活动的教学”，让学生在操作活动中学习数学是十分必要和有效的。而一些教师却误把这句话理解为“数学教学是活动的教学”，在设计操作活动时没有从教学内容和学生特点出发，没有明确的目标，片面追求操作活动的次数与形式。在一节《图书馆—两位数加一位数进位加法》的教学中，教师从问题情境中出示例题“28+4”，有的学生很快说出等于32，教师要求全体学生拿出小捧摆一摆，验证一下是不是等于32。同学们都拿出小棒摆起来。最后，在教师的“是等于32吗”、“你是怎么摆的”中草

5、草收场了。到此，我不禁要问：全班都摆小棒，有这个必要吗?有的同学已经达到能在脑中摆小棒了，有的甚至更高，还有必要让他再回到低层次的实际操作吗?在摆完小棒后，又该如何引导思维还处于实际操作阶段的孩子往高层次发展呢?前苏联教育家斯托利亚尔说：“数学教学是数学思维活动的教学”。学生学习数学应该是基于个人主观愿望的建构活动，同时学生又在自我建构中成长、发展。《数学课程标准》强调“让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型进行解释与应用的过程”。这就要求教师要按照提出问题——建立模型——解释与应用的层次来设计教学程序，把

6、从生活问题抽象成数学问题的过程交给学生，让学生体验数学问题的生成过程，并据此主动地探索、解决问题，形成自主学习的动力。上例而言，我想可以这样，让学生选择不同的方法(摆小棒、口算或列竖式计算)来验证28+4=32。教师应特别关注摆小捧的同学，问他是怎么摆的、怎么算的，如果没有小棒该怎么计算呢。在操作活动的基础上发展学生的抽象思维，这样的操作才有意义。因此操作活动应关注它的“度”和活动的必要内化。三、乒乓推打式的“问答”有了，深层次的数学思考哪里去了以下是去年笔者制作视频案例时所做的课堂记录(如下表)。通过课堂

7、观察发现两节课具有共性的问题：提问数量过多，且问题大多浅显琐碎；提问面欠广；结果性提问、封闭性提问过多，而过程性、开放性提问过少；事实类提问过多而应用性、评价性提问过少；提问的技巧尚未掌握等。一是候答时间过短。应该认识到学生回答问题需要时间酝酿，过于急促会降低发问效果。课堂上没有“想”的积极参与，答的也是浅表的、模糊的。二是教师以权威者自居，对学生的回答求全责备，给学生的心理造成压抑，简单的肯定、否定即是此意识的表现。三是评价的枯燥感，动不动就是“你真了不起”，不真切的评价，使学生找不到被表扬的感觉，效果不

8、佳。四是教师没有心理准备。学生出现考虑不周、理解片面处理简单化时没有循循善诱、反复校正，没有引导学生正确思考和回答问题，适时加以铺垫，平缓坡度．并通过答案的发展、学生的评价使问题这一素材发挥更大作用。问题是思维的体操。新课程倡导互动教学方式的背后要有思考性和启发性的问题来支撑。问题的设置要有价值，有意义，有层次，出现适时，难易适中，分量适可，趋于学生的“最近发展区”。师生在问答过程中要有思想火花闪现与撞击，不仅是