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《教育的社会功能诸论述评_吴康宁》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在行业资料-天天文库。
1、华中师范大学学报(哲社版)1996年第3期(77一84)教育的社会功能诸论述评’吴康宁,,内容提要对教育的社会功能进行专门与系统的研究始自近代二次大战之后得到广泛。,:“、“发展就发展逻辑来看教育的社会功能理论”已见有三种唯正向功能论有条件的正向功能“。,,论”及负向功能论”本文试图从方法论反思的角度理清教育社会功能理论的发展逻辑阐明体现这,一逻辑的一些代表性理论的贡献与缺陷从而为寻觅教育的社会功能研究的新的生长点提供必要的科学基础。、“”一唯正向功能论述评“”“”,“”唯正向功能论是笔者对只阐明教育对社会的正面影响而不探及其负面影响的种,
2、,.,,.种观点和理论的统称¹它拓基于涂尔干(DurkheimE)定型于帕森斯(ParsonsT)(一“·”)涂尔干的功能目的一体观,:“涂尔干曾给教育下过这样一个定义即教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展,,。”以适应整个社会在总体上对儿童的要求并适应儿童将来所处的特定环境的要求涂尔干由“”,“”。此定义推论出教育的社会性即教育在于使年轻一代系统地社会化此处所谓社会化是指形成“社会我”。在涂尔干看来,,每个人身上都存有双重人格其中一种人格仅由与个体自身及,
3、“”,个人生活中的事件有关的整个精神状态所组成称为个体我另一种人格则是包括个体在内的社群的思想、,这些“”。“,情感和习惯的体系体系之总和便是社会我涂尔干认为塑造社会我。’,,“”“”。,这就是教育的目的º不言而喻教育目的与教育功能并非同义概念但在涂尔干那里这两个概念的内涵并无实质性。:“:(l)他所属的区别涂尔干明言教育的功能在于使儿童产生社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况;(2)他所属的特定社群(社会等级、社会阶、、’,。“”级家庭职业)认为其全体成员必须具备的某些身心状况»此处所谓身心状况自然包括上述“社会我”。这样,我们无
4、论是在实际内涵上,抑或表述形式上,都很难分辨出涂尔干使用的,,教育功能与教育目的这两个概念究竟有何区别¼而这两个概念一旦被混为一谈结果只能是,。教育功能的概念名存实亡因为此时所谓教育功能只不过是教育目的的推演而已,,“”“”。由此我们也可看出在涂尔干的教育功能论中教育与功能均带有理想化特征其所谓“教育”并非指具、,“”;体的实际运作中的教育而是指从统治阶层要求来看应当实施的教育“”“”,“”其所谓功能也并非指具体的教育所实际产生的作用而是指从教育目的来衡量应当具有的“”。概言之,“教育的功能”的确切涵义可谓之“应当实施的教育履作用其所谓行的
5、应当履。”,“’,行的功能但在现实世界中这种与社会完全和谐的理想的教育½何处可寻?:一一收稿日期19960108,,,。不过总的来说在涂尔干那里唯正向功能论还只是一种并未明言的理论倾向二次大战,,。后这种理论倾向便逐渐发展成为系统的理论学说其头号权威是帕森斯(二)帕森斯的“功能·期待一体观”帕森斯对“唯正向功能”论的最大贡献在于他为功能手段性功能目的性功能主义社会学(从而也就为功能主义教育社会学)提供了以。对外功能功能内AGIL图式¾(图1)为代表的一系列理论分析框架按此,、图式任何社会系统都履行着由对外对内功能与手段性、目的性功能这两组范
6、畴组合而成的四种基本功能,即、一、适应(adaptation)目标完成(goalattalnment)统合一,(integration)及模式维持(latentpatternmaintenanee)这四种功能相互联系、相互影响,对本系统及其隶属于其中的大系统的生存与发展起着积极的促进作用。帕森斯图1AGIL图式的这一图式为功能主义教育社会学家们普遍接受,不仅,。被用来对整个教育系统而且被用来对教育的分支系统进行结构功能分析¿,、“”。按照AGIL图式教育只应当且也只会履行有利于社会生存和发展的积极功能帕森斯自己也曾力图通过对学校班级的一项具
7、经典意义的功能分析来证明这一点。他在其名文《作,,。为一种社会系统的学校班级》À中指出学校班级有两种主要功能即社会化功能与选拔功能,。前者是指学校班级具有培养儿童个体人格使其在动机和技能方面都胜任成人角色的作用后,,者是指学校班级同时也是人力分配机构Á因为学校不仅应当成为儿童社会化的机构而且应,。当日益成为选拔的主要渠道而这是同日益分化与进步的社会中人们的期望相一致的,“”明眼人不难察觉帕森斯虽未像涂尔干那样在表述上就将教育的功能直接混同于教育“”,。“”“”的目的但在实际内涵上却异曲同工帕森斯所说的期待与涂尔干所说的目的同属主观,,愿望范
8、畴他将学校(班级)的功能与人们对学校(班级)的期待紧紧联系在一起并将前者实际上视为后者的自然实现与必然结果。这样,他的教育功能论便至少在方法论上与涂尔干的教育功能论别无二致。唯从
