挖掘历史细节注重自我生成

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1、自我开掘历史细节、完成自主生成提到“历史”二字不免总会让人有枯燥之感，把它与索然无味划等号。其实认为历史没意思，那是误解，历史原本是有血有肉丰富多彩的。学生也并非对历史没兴趣，只要找到合适的角度作为切入点，结果会大为改观。学生如同一个待引爆的兴趣源，只要教师提供可施展的平台，学生便会思绪飞扬，给我们惊喜连连。如何使历史生动鲜明起来，让学生少一些排斥感呢？笔者在实践中发现兴趣的引爆源便是历史细节知识。目前教材由于受篇幅限制，加上课标要求删减了许多内容。虽有几则小故事，往往配合问题而引用的。目的性过强，导向性太明显，有时会限制学生的思维，历史被压缩的

2、干瘪无味。作为教师则应该是以“用教材”的立场去还原历史否认原貌，还历史以鲜活。只要抓住合适的历史细节，会达到事半功倍的效果。一、如何通过历史细节知识，让学生实现自我开掘，自主生成？1、采用特写镜头。具体操作如下：定格—揣摩---分析体会—感悟---生成结论。历史就如同一幕幕的电影，别有深意才会滋味长，教学中我们可以把历史的一个史实看成是电影的一幕，抓住一个很小的历史细节将其定格，选取一个片段。以李鸿章签订《马关条约》为例，在谈判时，与伊藤博文讨价还价。伊藤博文很强硬，肆意勒索趾高气扬只许说“允或不允两句而已。”传统一贯认为李鸿章是卖国贼，他照单全

3、收。但现在我们把历史定格在李鸿章当时的“乞求”上，让学生将心比心进行一番心理揣摩。结果有些孩子不仅揣摩了李鸿章还同步揣摩了伊藤博文，他们也就理解了“言行为心之声”。了解了他们心里的想法，继而分析出两个人之所以气势不同的原因，是什么赋予了伊藤底气，从中也明白了李鸿章的苦楚，并非以前定位的奴才嘴脸。英国史学家汤因比有一句名言：“一个人如果能身处历史感悟之中，他就一定是获得真知的人。”最后他们是在一番情感体验中得出了他们熟知却对它没感觉的那个结论“弱国无外交，国力是外交的后盾”。”由于这个结论是他们自己一步步推理探究出来的。因此，这个他们自我生成的结论

4、是有生命的，凝结着他们的智慧。他们还因此不再太排斥那些生涩硬邦邦结论性的语言，以前这些在他们眼中是陈词滥调、是套话。现在不同了，对自己的思维成果多了份由衷的认可。这点让我很感欣慰，他们压根就不想不劳而获，善于思考，敢于质疑才是真实的他们。并且带动那些报以成见学历史的同学在争论与讨论中，丢掉僵化和固执的观点，达成共识。2、抓关键词。比如李鸿章签订《马关条约》，如果按部就班讲解，学生心理会没有多大涟漪，对于屈辱的理解不会深刻。仅仅只是教师在用屈辱这个定论来评价，学生会无动于衷。感觉是教师生拉硬拽用这个词套上去的，前面也学了一系列的丧权辱国的条约，只不

5、过多了一个而已，感觉平常波澜不惊，反应冷淡收效甚微。这能怪孩子吗？学生甚至会抵触：认为老师矫情，在强说“屈辱”。学生不领情因为那是强加给他们的结论。其实只要做小小的调整，突出几个关键词。李鸿章出发时，请学生注意他是“去他国（日本）签约”、“汉人”、“七十多岁的高龄”这几个细节。学生却设身处地的去理解去体会：去他国求和是首次，莫大耻辱!“汉人”“七十多岁的高龄”看出了他的无奈与忍辱负重。3、打破思维定势，反向切入。学习甲午战争时，首先不是亮出悲情的场面，控诉清政府的腐败及李鸿章避战求和。相反列出李鸿章身上的几十个中国“第一”，再将他与伊藤博文对比，

6、这过程同时也可交错使用抓关键词的方法，突出他俩的身份相似，李相当于首相。以上历史细节展现给学生，他们会在唏嘘感叹命运的巨大差异后，生成疑问：这是为什么？为什么这两个人相遇与谈判桌时一个那么骄横，一个却显得那么卑微？不需教师发问，不需教师费劲牵引，孩子自然轻松进入状态主动探究。4、留白法。一节课教师滔滔不绝、绘声绘色一降到底并非就是出色的令学生满意的课。45分钟满满当当，学生觉得是在狂轰乱炸，必须留出一定的空间给孩子。教师该放手时就应放手，有些时候老师是吃力不讨好。讲的那么多，学生能掌握吗？不见得，往往背道而驰。教学中有些时候是无声胜有声，留出的一

7、两分钟并不是在浪费时间，相反是最有效的教学。采用历史细节知识教学便是一种有效实现途径。我们要相信孩子，只有给他们空间，有些知识不需要教师包办，教师不应抢他们的“戏”。例如，学习国民党战败原因，仅仅告诉学生一个历史细节：前方吃紧，后方紧吃。寥寥八个字，却深深触动孩子们的心灵，无需教师多言，腐败堕落的形象已历历在目。教师不能控制不了自己的话霸欲，破坏氛围。一旦气氛沉闷，主动生成能力降低，学习效率不高，处理历史问题的能力亦得不到提高。5、顺藤摸瓜。历史不仅有宏大的场面，还有许多被人忽略的角落，往往见微会知著。所谓一滴水照样折射出太阳的七彩，光芒蛛丝马迹

8、般的细节会呈现一段重大的历史。教学中常见这样的情景：分析为什么会签订《马关条约》，学生能回答出是中国战败清政府的腐败。但是这一结论是立足