关注课堂教学中的生成性资源.docx

《关注课堂教学中的生成性资源.docx》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在学术论文-天天文库。

关注课堂教学中的生成性资源众所周知，教师的教学行为需要一定的预设性，也就是通常我们所说的“教案”。在传统的课堂教学中，教师都是按照事先预设的教学环节来指导学生进行学习，却很少考虑学生的接受情况。然而，教学是一个动态的发展过程，具有许多的不确定性。因此，教学既要有一定的组织性和计划性，同时又要密切关注课堂中的“生成性”。《数学课程标准》中也有明确阐述：“生成性资源是在教学过程中动态生成的，如师生交互、生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新结果等。合理地利用生成性资源有利于提高教学的有效性。［1］”本文主要通过对小学数学课堂中几个教学片段的描述与分析，就如何关注、利用好课堂教学中的生成性资源谈一些浅显的认识，与同行们共同商榷。一、备课充分，给生成创造条件和空间在教学中，备课是非常重要的，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，也就是说对将要学习的课程要有一个预设。教师只有把教材和学生都吃透，才可能有课堂上信手拈来的从容感，才能向学生自然地渗透数学思想方法，收到润物无声的效果，从而实现对知识的透彻理解与模型构建。我们大多数老师都比较注重研究教材，重点、难点把握得也很到位，但往往忽略了备学生，对学生的知识起点、接受能力等了解不够，导致有时候课堂上就很难完成教学目标。因此，我们应课前充分备好学生，尽可能按照学生的思维模式设计教学过程，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的自由度，给生成留足空间。例如，在学习小数除法的第一课时《除数是小数》时，由于考虑到学生已经学了商不变的性质，在出示算式3．25÷2．5＝□后，就决定让学生自主探究如何把算式转变成学过的知识来解决，即把除数转化为整数来解决。学生通过合作、探究终于找出了解决问题的办法，也就是把算式转化成32．5÷25 ＝□后，再计算。当大部分同学都认同这种做法时，有一名成绩中等的学生，站起来有点怯生生地说：“老师，我是这样想的：先把算式转变成325÷250＝□后，再计算。”这是我预设之外的，这时，有的同学用怀疑的目光看着我，当然，也有的同学表现出理解、赞同的目光。我为这位同学的创新思维感到欣慰，用鼓励的语气对这名学生说：“你能不能解释一下？”可能是因为受到了鼓励的缘故，他大声地解释起来：“因为我把被除数3．25的小数点向右移动了两位变成325，根据商不变的性质，除数2．5的小数点也要向右移动两位就变成了250。”这时，教室里爆发出热烈的掌声，同时，还有同学说：“这样的话，所有的小数除法都可以转化成整数除以整数了。”我及时提醒他们：“你们说得很对，但一定要注意正确运用商不变的性质。”我很庆幸，自己给学生创造了发现和创新的机会，不然也可能就不会有这样精彩的一幕了。二、尊重学生，给学生的生成营造氛围课堂上，如果学生刚一脱离我们预设的轨道，老师就强制性地拉回来，或者简单地布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一段时间之后，学生主动、积极的思维就会磨灭。因此，教师只有尊重学生，认真对待每一个学生课堂上所迸发出的思维火花，学生才会有创造的兴趣，才会产生有价值的生成。我们应让学生有这样的感觉，无论是课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法去进行研究，久而久之，学生的智慧潜能就会被挖掘出来，这时不让学生去自主研究都不行。 例如，在学完《通分》这一节之后，在最后总结时，我问：“通过本节课的学习，同学们有哪些收获？”正如我所预设的一般，大部分学生都能总结出：“学会了通分的方法，还有用通分的方法来比较异分母分数的大小。”我想本节课到此已经顺利结束，刚要对这几名发言的同学作出评价，这时一名学生站起来说：“老师，我有个问题一直想不明白，比较异分母分数的大小有很多种方法，不一定要用通分的方法，为什么专门要学习通分的方法呢？”这是我所没有预料到的，我赞许地对这个学生说：“你的问题很有价值，这是因为通分的作用除了可以比较异分母分数的大小，还可以解决其他数学问题。例如，异分母分数加减法。”并随手在黑板上写下两道题：1/3＋1/4＝□，5/6－3/8＝□，我不失时机地问：“利用我们今天学习的知识你会解决吗？”结果，学生的学习兴致更高了，可以说，又一次达到了学习的高潮，简直没有办法下课了。本来异分母分数加减法要在另一单元学习，有了这一次预想之外的生成，我改为提前学习异分母分数的加减法，并且收到了非常好的教学效果。三、活用意外资源，成就精彩生成在实际的课堂教学中，经常会出现一些意想不到的小插曲，有可能是学生一句不经意的话、一个随意的问题、一个无意的动作，如果老师能巧妙地对这些小插曲进行利用，那么可能会给我们带来意外的惊喜。只要我们善于去倾听和思考，都可能成为课堂的教学资源。例如，在学习了《厘米的认识》后，在课后的自主练习中，有一道让学生测量线段长度的题目，在和学生复习回顾了测量方法后，学生很快就投入到测量中。巡视时发现一个学生，拿着尺子迟迟不动手，而且还东张西望的，我就有点生气地问他为什么不去测量，他说：“老师，我昨天不小心把尺子弄断了，没法用了。”我刚想把自己的尺子借给他，突然想到，这是一个多么有价值的数学问题啊！于是我把他遇到的问题抛给了其他的学生：“同学们，用断了的尺子，能量出线段的长度吗？”当时大部分学生都表示不能，理由是用我们学过的方法，首先要用尺子上的0刻度对准线段的一端，尺子断了，没有了0刻度，所以就没法测量了。我接着加以引导：同学们还记得上一节课，我们用了很多方法从直尺上找出了1厘米、2厘米、7厘米等不同的长度吗？这时，很多学生恍然大悟，有个学生迫不及待地站了起来：“老师，我知道了，用断了的尺子也是可以测量物体长度的，因为，不管从哪个刻度开始，尺子上的一大格就是1厘米，两大格就是2厘米，我们不一定非得从0刻度开始量，只要从尺子上任意一个刻度开始量，数一数一共有几大格就可以了。”同学们情不自禁地鼓起了掌。接着，我就让这个同学在黑板上展示了测量的过程，学生连连点头称是。这时我又进行了一系列的追问：“既然在测量物体的时候，从哪个刻度开始数都行，那么为什么我们总结的方法却是要用0刻度对准物体的一端呢？你能用断了的尺子画出5 厘米的线段吗？”从而将学生引向更加深入的思考。可见，在课堂教学中，发生一些小意外，不一定是坏事，只要教师重视课堂教学中的每一个突发意外事件，有意识地进行开发利用，通过师生互动、生生互动，碰撞出思维的火花，这样我们的课堂就是有生命力的课堂，也是真正体现“以生为本”的课堂。四、利用学生的错误，促进课堂有效资源的生成在课堂教学中，学生出现这样那样的错误是正常的，关键是看老师怎样看待学生的错误，老师只有把学生真正看作学习的主人，认真聆听并分析学生的每一个回答，特别是当学生出现错误时，更应该谨慎对待，这也许正是把知识引向深入的最好契机。例如：教学《小数除法》这一节课后，在做巩固练习时，老师在黑板上出了这样一道题：11．9÷2．3＝□，让学生列竖式解答。有好多学生的计算结果是这样的11．9÷2．3＝5……4。针对这一较为典型的错误，老师并没有批评学生听讲不认真，而是让学生讨论交流这个结果对不对，并说明理由。最后，在老师的引导和小组同学的合作交流下，学生找出了多种方法说明这道题是错误的：（1）余数和除数比，余数4比除数2．3大，所以是错误的。（2）用除法的验算方法：2．3×5＋4≠11．9，说明是错误的。（3）也有的学生从竖式上来分析，最后剩下的4在原被除数的十分位上，所以这个4的位置值应该是0．4。（4）甚至有的学生想到了联系生活实际，把这道题想成了求11．9元里面有几个2．3元，结果就应该是11．9元÷2．3元＝119角÷23角，余下的4，应该是4角，就是0．4元。通过这样的正反分析，学生真正认识到了错误的症结所在：在用竖式计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，根据商不变的规律，商是不变的，但余数是被除数扩大10倍后，计算时余下的，所以余数也跟着扩大了10倍，正确的余数应该把4缩小10倍是0．4。这节课中，老师没有避讳学生的错误，而是很好地利用了这个错误的资源，使学生更加深刻地理解了商不变的性质在小数除法中如何应用的道理。在本节课中，教师注意引导学生从不同角度审视问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握，培养了学生的探究能力。 胡庆芳老师在《有效课堂提问的22条策略》一书中提到：学生的错误都是有价值的，错误是学生最朴实的思想，最真实的经验。教师应善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究［2］。只有我们教师站在数学价值的角度上去思考和审视问题，才能把这些错误巧妙地运用到课堂教学中，把它转化成新的教学资源，大大提高课堂教学效率。五、注意及时调整教案思路，给生成留出时间学生的思维是千变万化的，再好的教案，再全的预设也不可能预见课堂上所有可能出现的情况。课堂上一旦出现有效的生成，教师就应该及时调整改变自己的教学思路，给学生的生成留出时间和空间。抓住并利用好生成的资源，这也是一堂课是否有效的重要因素。例如，在复习《除数是一位数的除法》时，我设计了这样一道题目：3位老师带领50名小学生去参观动物园，成人票：10元/人，儿童票：5元/人，团体票：6元/人，请你帮他们算一算，怎样买票合算？按照学生的解题思路，我在黑板上板书：（1）老师买成人票，学生买儿童票：10×3＋5×50＝280（元）（2）老师和学生一起买团体票：6×（3＋50）＝318（元）显而易见，通过比较，第一种买法比较合算。我以为这道题就这样顺利完成了，刚要继续下面的内容，这时，有一名同学迫不及待地说：“老师，还有一种情况，让3位老师一起买团体票，学生买儿童票就更便宜了。”这是我始料未及的，刚要告诉他，3个人买团体票不够条件，转念一想，这正是学生思维萌芽的开始，再说，这道题确实并没有明确，到底多少人以上才能购买团体票，何不借此机会把此题再拓展延伸一下呢？于是，我借机引导：你考虑得真周全，如果人家有规定，10人以上才能购买团体票，那这时怎样买票最合算呢？20人以上呢？这时，学生兴趣高涨起来，兴致勃勃地研究起来。 虽然，这节课并没有按照预设的方案走下去，整堂课却有了“意外收获”，这种“意外收获”，只有当课堂氛围非常好，师生互动热烈，思维极度活跃时，才有可能出现，在这个教学过程里，要舍得花时间，让学生暴露思维过程，适时调整教学进程，才能使课堂成为有生命的课堂。学生的精彩，成就了老师的精彩，课堂教学并不是不可捉摸、无法控制的。华东师范大学的博士生导师叶澜教授，在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“要从生命的高度，用动态生成的观念看课堂教学。”这段话启示我们，课堂教学是根据学生学习的实际需要进行调整、动态发展的过程，而不应该只是按照已有的预设走教案。“预设”与“生成”是教学中互为作用的统一体，它们的存在，决定了教学活动的复杂性，但也增添了教学活动的艺术魅力。关注课堂教学中有价值的生成性资源，重视学生的动态生成，是提高教学有效性的重要因素。