小学语文教学中学生语言能力的提升与培养.docx

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小学语文教学中学生语言能力的提升与培养语言能力是小学语文学科的基础能力之一，也是核心素养的主要构成部分。小学语文教学以培养和提升学生的语言能力为主要目标，不仅可以帮助学生明确课堂学习的重点和要点，还可以使其在输入和输出语言材料的过程中稳步提升思维能力、审美能力和文化素养，体现“牵一发而动全身”的效果。本文结合统编版小学语文教材中的实际内容，从研透教材、创设情境、品词炼句、合理想象和创意活动等不同角度出发，对语文教学中培养和提升语言能力的教学策略展开分析，旨在为学生提供多样化的语言建构和运用支架。一、研究背景语言能力是影响学生思维发展、审美创造等主观活动的关键要素，对学生的成长与发展有着重要的作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“语言运用”作为核心素养的基础组成部分，并提出“感受语言文字及作品的独特价值”“主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感”以及“学会倾听与表达……用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”等总体目标，对学生的语言建构、语言运用等能力做出规定。在新课标背景下，教师需将语言能力作为课程教学中的主要目标之一，将该目标融入教学设计、教学实施，让学生在文本阅读、字词品析等环节中逐步提升语言组织、表达和运用等能力，并以语言能力带动思维、审美和文化素养的发展。二、研透教材，定位教学目标 统编版小学语文教材延承了新课标的理念，体现了语文教学的发展趋势，只有吃透了教材，才能确保后续教学工作的稳步推进和有序进行。新课标背景下，教师应研透教材，结合新课标的课程理念和课程目标，将语言能力的培养目标融入其中，进而精准地定位课堂教学的目标，由此确定语文课堂教学的基本方向和主要对策。在实践中，要想透彻地研究和分析语文教材，教师不能仅局限于教材中的某一方面或者某一板块，而应着眼于整体，于不同的板块中寻找语言训练素材，经过全方位、多角度的分析与研究，设定课堂教学的目标。以《司马光》教学为例，围绕培养学生语言能力的基本要求，教师可以着眼于单元整体，关联不同板块的内容，在广泛寻求语言训练素材的前提下定位本课课程教学的目标。《司马光》隶属于统编版教材三年级上册第八单元，在整体分析时可以发现，本单元以“美好的品质”为单元人文主题，并从“学习带着问题默读，理解课文的意思”以及“学写一件简单的事”两个方面，引出单元语文要素。再细看《司马光》这篇课文，它是一篇短小的文言文，是三年级学生初次接触文言文的语言形式，对于学生而言，此种语言形式相对陌生。而教材中的插图和注释等元素为学生提供了语言大门的“钥匙”，能够降低学生的陌生感。除此之外，教材中的课后习题也是教师研读和分析的重点。《司马光》课后习题分为三个部分：①跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。②借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。③这篇课文的语言和其他课文有什么不同？和同学交流。第一个课后习题可以分为朗读和背诵两个层次，习题中包含的语言训练要素，即为“朗读”和“背诵”；第二个课后习题主要考查学生对文言文内容的理解与感知，并指向学生的口语表达训练，意在让学生在口语表达的过程中复述故事；第三个课后习题的关注点也在语言上，旨在引导学生了解和归纳文言文的语言特色，明确文言文的与众不同之处。经过对教材的系统分析和研究，教师可以结合“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”等新课标的学段要求，特此设定目标：目标1——辨识“司”“跌”等生字，能够准确地把握它们的读音和写法，并学会为生字组词。目标2——打破生字、生词的障碍，在教师的带领下朗读课文，从读通、读顺到读得有韵味，真正把握文言文的节奏和韵律，并能将文中的丰富情节读出来。 目标3——在阅读的过程中展开深层次的思考，能够借助课文注释、插图和课后习题等助读系统，大致理解文言文的含义，并能用自己的话复述和讲述故事。在此基础上，领会司马光的智慧以及沉着冷静、勇敢无畏等美好品质。目标4——能够体会到文言文与现代文之间的差异，并能初步说出它们的不同点。在全面了解文言文语言形式特点的基础上，燃起学习文言文的热情。以上课堂教学目标融合了新课标的课程理念、学段要求以及统编版教材的编排意图等。在这些目标的指导下，小学语文教学能够达到培养和提升学生语言能力的目的，使其在循序渐进的引导下逐步掌握搜集、组织和运用语言素材的技能。三、创设情境，引领趣味表达对于小学生而言，他们的生活经验、知识储备稍显薄弱，在阅读、写作等学习项目中自然会遇到一些困难和阻碍。特别是在文言文教学中，因文言文的语言形式和语言素材与现代汉语的语言习惯和特点存在明显的差异，这种差异易导致学生产生畏难情绪，不利于他们语言能力的发展与提升。针对语文教学中的此类情况，为了培养和提升学生的语言能力、引领学生展开趣味化的语言表达，教师可以在语文课堂上创设情境，以生活化、故事化和直观化的形式，激活学生的形象思维，增强参与意识，较低学生的畏难情绪，让其主动分析和探究教学内容中的语言要素。（一）情境导学 前文提到《司马光》是小学阶段的第一篇文言文，与现代文的语言形式存在着较大差异，在阅读和学习的过程中，学生会存在不同程度上的畏难心理。因而，在《司马光》教学时，教师重在消除学生的畏难心理，让其主动加入对话和探究的阵营中，以求达到培养和提升其语言表达、书面写作能力的目的。基于《司马光》的主要内容以及三年级学生的语言发展情况，教师可在综合考量各项要素的基础上创设故事化的教学情境，围绕“一起走近司马光的人生”这一主题，利用“诚信卖马”“拒不纳妾”“典地葬妻”等历史故事，通过口头讲述、播放动画短片等不同形式，全方位地展示司马光的人生，将学生引入情境，使其在听故事、读故事的过程中还原一个动态、立体化的人物形象。在故事化情境中，学生可从多个层面了解司马光，感受到司马光身上熠熠生辉的人格品质，并明确其在中国古代历史、文学史上占据的重要地位。通过情境导学的方式，学生的阅读兴趣、学习热情有所提高，这对启迪学生的语言表达欲望、增强学习意识等能够起到关键作用。（二）趣味表达当情境框架建成后，学生的学习热情即可增强。此时，教师可以着重引领学生展开趣味化的语言表达，让他们能够以形象化和直观化的形式消除文言文的晦涩感，并将文本中生动形象的情节展现出来。以《司马光》教学为例，教师可以结合课后习题，为学生设计和布置趣味化口语交际的任务，如下：课堂口语交际任务——了解有关于司马光的故事后，同学们一定对司马光这个人有了更全面的认识，可你们知道司马光最有名、最为人称道的故事是什么吗？自然是“司马光砸缸”。《司马光》这篇课文就讲述了“司马光砸缸”这则故事，请你结合教材中的课文注释，用自己的话概述此则故事，要尽量还原司马光的动作、神态和语言等细节，呈现出动态化的人物形象。在情境化的语文课堂中，基于教师布置的口语交际任务，学生可以依据教材中的注释和插图等助读系统，将文言文转化为现代汉语，按照现代汉语的语用习惯，展现出“司马光砸缸救人”的全过程。同时，在口语交际和语言转化的过程中，学生可以适当添加动词、形容词或副词，展现出司马光救人时的真实状态，真正感受到他临危不惧、处事果断等美好品质。四、品词炼句，体会表达效果 语言能力不单单包含学生“说”的能力，还涵盖文本品读、书面写作等多项能力。当学生的语感逐渐加强时，即可从读通、读顺到读出韵味，经历一个完整的语言积累与建构的过程，最终达成提升语言能力的目的。因此，教师可以采取品词炼句的方式，指导学生围绕语篇中的关键词或者关键句展开深层分析和解读，让学生体会字词和语句的表达效果，从而提升他们的语言解析能力和领悟能力。《司马光》一文虽然篇幅短小、浅显易懂，但是对于三年级学生来说仍存在一定难度，他们在理解、分析和解读时也会遇到一定的困难。因而，教师可以以品词炼句作为《司马光》一文的教学方式之一，帮助学生积累语言材料，攻克语言解析难关，进而理解关键字词的含义，体会它们的真实表达效果。在学生诵读和自读环节中，教师可要求学生运用圈画、标记等批注阅读的方法，将自身读不懂或者读不通的字词和语句做上批注，为后续的释疑活动做铺垫。待学生完成自读任务后，鼓励他们大胆质疑、交流困惑，针对阅读中存在的困难、遇到的阻碍等，展开深度辩论。比如，多数学生可能难以准确理解“众皆弃去”中的“弃去”二字，在初读时将这两个字解释为“抛弃他们而去”，这显然不符合儿童思维。为此，教师可以着重引导学生品读字词，如“如果你是在场的其中一人，你会抛弃受难的小伙伴独自离去吗？”经过一番启发，学生可再次深入到文本之中，在语境中再度阐释和解读“弃去”的含义，从而还原当时慌乱的场面，于对比之下，进一步凸显司马光的机智过人和聪慧理智。或如，“足跌没水中”一句中“没”的使用甚是巧妙，在品词炼句这一环节中，教师可以将“没”作为案例之一，以词语替换的方式让学生进行对比赏析，如下：原句：足跌没水中。替换句1：足跌落水中。替换句2：足跌入水中。以上三个句子，教师通过替换“没”这一个关键词，指导学生品析和解读原句和替换句。在教师的相机引导下，学生对替换过的句子进行品读和分析，可以看出，“落”和“入”二字，虽然在字义方面更加倾向于过程，而“没”字更倾向于结果，显示情况十分焦急，人已经被水吞没。在这样十万火急的情况下，司马光挺身而出，更能显现出其沉着冷静的美好品质。在这一品析和解读的过程中，学生不仅可以深入理解词义，也能更为深切地感知司马光的人格品质。 五、合理想象，开拓言语空间语言与思维是相互促进、相互依存的关系。当学生的思维愈渐活跃时，其语言能力也能得到较大程度的提升。为此，以提升学生语言能力为主要目标，教师应为学生开拓言语空间，让他们在更为广阔的空间里建构和运用语言。在小学语文教学实践中，教师可以鼓励学生合理想象，于文章的关键处展开想象与联想，补足和还原文章中未能提及或未能铺排开的内容，使其在广阔的空间内加深文本理解，提升语言表达能力。《司马光》一文的篇幅短小，学生只有展开丰富的想象，才能将文本中的语言形式转化为一个个直观、动态的场景。教师可以为学生搭建想象支架，鼓励他们结合文章的内容展开想象与联想，以达到开拓言语空间、推动学生思维发展的目的。比如，结合《司马光》文本内容，教师可以搭建多个想象支架，如：“‘群儿戏于庭’这一句包含了哪些信息？孩子们在庭院中玩着哪些游戏呢？他们的心情是怎样的？”利用此类想象支架，让学生还原当时热烈的场景，为后文的内容渲染氛围、铺垫基础。又如：“当孩子们发现小伙伴‘跌没水中’后，有什么样的表情？现场的小朋友们看到这一场景后分别做出了怎样的反应？”借此方式指导学生关注文本中的隐藏信息，以推动学生的思维发展，提升其想象能力、语言组织能力和表达能力。除了口语表达之外，教师也可以利用想象支架，驱动学生展开书面表达。比如，文中仅表明了瓮中小孩被救出这一结果，而未对司马光与小孩的对话、行为等进行描写，对此，教师可以设计下列读写和任务。司马光搬起一块石头砸向了水缸，水缸中的水瞬间涌出来，跌入到水缸中的小孩被救出，此时司马光（），并（），最后小孩（）。在往后的岁月中，司马光与小孩（）。借助想象支架，学生可通过合理想象，于括号内补足内容，从而续写出故事结局。六、创意活动，推动言语实践 以培养和提升学生的语言能力为主要教学目标，教师不仅要指导学生积累和建构语言素材、学习语言组织和表达的技巧，还要为他们提供语言实践的机会。具体而言，教师可以设计创新化的语言表达活动，如角色演绎、角色朗读等一系列体验式活动，以此推动学生自觉地展开语言实践。以《司马光》一文为例，此文篇幅虽小，但情节丰富、趣味性较强。当学生完成阅读和解析任务后，教师可以要求学生以小组为单位，编排现代文版本的情景剧剧本，细致揣摩和品味文本语言素材的含义，并适当添加角色对话、动作和神态等要素。在此基础上，学生可在小组成员的紧密配合下排演一出完整的情景剧，真实再现司马光英勇救人的全过程，表现出司马光的美好品质。通过此类创意活动，学生可以获得语言实践的机会，也能在体验的过程中进一步提升语言表达能力和运用能力。七、结语总而言之，当学生的语言能力有所提升后，其创新思维、逻辑思维以及审美鉴赏与创造等能力也会随之提升。基于新课标要求和学生的成长需求，教师将语言能力作为重点培养目标，通过研透教材、创设情境、品词炼句、合理想象和创意活动等不同方式，指引学生建构语言系统、运用语言材料，于口头表达和书面写作的过程中深入了解语言的表达效果、理解语言的深刻含义。