教学论纲考研笔记

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教学论纲考研笔记导读：就爱阅读网友为您分享以下“教学论纲考研笔记”的资讯，希望对您有所帮助，感谢您对92to.com的支持！一、教学概论1.逻辑起点：教学这一概念已是逻辑起点，因而不再给它下定义，而是由此展开讨论，通过教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。2.基本范畴：即主要研究的问题是教学要素问题、教学规律问题、教学过程问题、教学目的问题、教学内容问题、教学原则问题、教学环境问题、教学方法问题、教学手段问题、教学评价问题等10个问题。此外还有教学管理问题、教学组织问题、教学病理问题、教学思想问题、教学哲学问题。从纵向来说，各科教学论的研究；从横向来说,还有教学社会学、教学心理学、教学行为学等与教学论交叉的课题。3.教授论与学习论：⑴教学论就其主要内容来说就是教授论，主要依据，①教学论的研究对象既包括教师，又包括学生，但教学论的研究者则只有教师，教学理论的研究者、探索者主要是教师；②教学论主要研究教并不意味着不结合学来研究教，而是与学结合得越好，对教的研究就越深。当讨论学的时候，主要还是研究如何教，教学生“学

1教学论纲考研笔记导读：就爱阅读网友为您分享以下“教学论纲考研笔记”的资讯，希望对您有所帮助，感谢您对92to.com的支持！一、教学概论1.逻辑起点：教学这一概念已是逻辑起点，因而不再给它下定义，而是由此展开讨论，通过教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。2.基本范畴：即主要研究的问题是教学要素问题、教学规律问题、教学过程问题、教学目的问题、教学内容问题、教学原则问题、教学环境问题、教学方法问题、教学手段问题、教学评价问题等10个问题。此外还有教学管理问题、教学组织问题、教学病理问题、教学思想问题、教学哲学问题。从纵向来说，各科教学论的研究；从横向来说,还有教学社会学、教学心理学、教学行为学等与教学论交叉的课题。3.教授论与学习论：⑴教学论就其主要内容来说就是教授论，主要依据，①教学论的研究对象既包括教师，又包括学生，但教学论的研究者则只有教师，教学理论的研究者、探索者主要是教师；②教学论主要研究教并不意味着不结合学来研究教，而是与学结合得越好，对教的研究就越深。当讨论学的时候，主要还是研究如何教，教学生“学

2教学论纲考研笔记导读：就爱阅读网友为您分享以下“教学论纲考研笔记”的资讯，希望对您有所帮助，感谢您对92to.com的支持！一、教学概论1.逻辑起点：教学这一概念已是逻辑起点，因而不再给它下定义，而是由此展开讨论，通过教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。2.基本范畴：即主要研究的问题是教学要素问题、教学规律问题、教学过程问题、教学目的问题、教学内容问题、教学原则问题、教学环境问题、教学方法问题、教学手段问题、教学评价问题等10个问题。此外还有教学管理问题、教学组织问题、教学病理问题、教学思想问题、教学哲学问题。从纵向来说，各科教学论的研究；从横向来说,还有教学社会学、教学心理学、教学行为学等与教学论交叉的课题。3.教授论与学习论：⑴教学论就其主要内容来说就是教授论，主要依据，①教学论的研究对象既包括教师，又包括学生，但教学论的研究者则只有教师，教学理论的研究者、探索者主要是教师；②教学论主要研究教并不意味着不结合学来研究教，而是与学结合得越好，对教的研究就越深。当讨论学的时候，主要还是研究如何教，教学生“学

3教学论纲考研笔记导读：就爱阅读网友为您分享以下“教学论纲考研笔记”的资讯，希望对您有所帮助，感谢您对92to.com的支持！一、教学概论1.逻辑起点：教学这一概念已是逻辑起点，因而不再给它下定义，而是由此展开讨论，通过教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。2.基本范畴：即主要研究的问题是教学要素问题、教学规律问题、教学过程问题、教学目的问题、教学内容问题、教学原则问题、教学环境问题、教学方法问题、教学手段问题、教学评价问题等10个问题。此外还有教学管理问题、教学组织问题、教学病理问题、教学思想问题、教学哲学问题。从纵向来说，各科教学论的研究；从横向来说,还有教学社会学、教学心理学、教学行为学等与教学论交叉的课题。3.教授论与学习论：⑴教学论就其主要内容来说就是教授论，主要依据，①教学论的研究对象既包括教师，又包括学生，但教学论的研究者则只有教师，教学理论的研究者、探索者主要是教师；②教学论主要研究教并不意味着不结合学来研究教，而是与学结合得越好，对教的研究就越深。当讨论学的时候，主要还是研究如何教，教学生“学

4教学论纲考研笔记导读：就爱阅读网友为您分享以下“教学论纲考研笔记”的资讯，希望对您有所帮助，感谢您对92to.com的支持！一、教学概论1.逻辑起点：教学这一概念已是逻辑起点，因而不再给它下定义，而是由此展开讨论，通过教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。2.基本范畴：即主要研究的问题是教学要素问题、教学规律问题、教学过程问题、教学目的问题、教学内容问题、教学原则问题、教学环境问题、教学方法问题、教学手段问题、教学评价问题等10个问题。此外还有教学管理问题、教学组织问题、教学病理问题、教学思想问题、教学哲学问题。从纵向来说，各科教学论的研究；从横向来说,还有教学社会学、教学心理学、教学行为学等与教学论交叉的课题。3.教授论与学习论：⑴教学论就其主要内容来说就是教授论，主要依据，①教学论的研究对象既包括教师，又包括学生，但教学论的研究者则只有教师，教学理论的研究者、探索者主要是教师；②教学论主要研究教并不意味着不结合学来研究教，而是与学结合得越好，对教的研究就越深。当讨论学的时候，主要还是研究如何教，教学生“学

5会学”；③从实际的教学论著作来看，主要内容是教学论。⑵学生的学是探讨教学论的出发点，也是终结点，教是为了学，教得是否成功看学的成效，并且在探讨教的过程中也必然紧紧地联系着学的目的、学的规律、学的特点等。但教学论并不因与学如此密切的关系而改变自身的性质。1.教学与教育：教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的活动。当影响者是以教师为基本成分且被影响者是学生的时候，这种教育即学校教育。教学活动必是教育活动，教育活动不一定是教学活动。教学概念是教育概念的下位概念。教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径。二、元学习概念及其教学论意义1.元学习：“学会学习”,，，学会，，中的，，学，，是学习的意思，这就是元学习。元学习的实质是通过认知结构的改善、非心理品质结构的改善来改善学习本身，优化学习品质。元学习既包括对个体自身学习的评价与监控，对学习策略的制定与创设，又包括对学习心理的调整与优化。2.认知结构与元学习：对于一般的学习而言，认知结构的改变是自发性的，是自发的元学习；自觉的元学习是指自觉地进行认知结构的改变和调整，不断优化认知及其结构本身，这是元学习的基本特点之一。记忆的改善，观察方法与效果的改善，观察水平、理解水平的提高，都属于元学习的结果。所谓学会学习就是改善元学习品质，所谓学会思考、学会思维即元学习的重要内容之一。思维活动本身属学习行为，思考思维则属于元学习行为。元学习的主要任务之一，如何通

6过改善形成良好的思维品质，从而改善元学习品质。3.一般心理结构与元学习：认知结构的变化，包括认知策略、认知整体素养的改善，认知结构的优化是元学习的重要方面，非认知心理结构的优化也是元学习不可忽略的方面。学会思考，学会关心等，“学会”的内容是不同的，前者是改善思维，涉及的是认知心理结构，后者是改善态度、情感，涉及的是非认知心理结构。非认知心理结构的改善作为元学习的重要内容是不容忽视的，即非认知心理品质本身的改善是不容忽视的。元学习是学习过程中导致心理结构改善的活动。一般学习中可能包含着自发的元学习；自觉的元学习则是明确着眼于学习心理结构全面改善的，特别是不能少了非认知心理结构方面。4.知识结构与元学习：⑴知识结构影响元学习，这对于教师更重要。教师在进入具体知识的传授或引导学生进入具体知识的学习之前，就应有一个通过自己的教学策略影响学生学习策略的构思和预想，即有引导学生元学习活动的设计；在具体指示的学习展开后还得继续实施。⑵元学习的实质是通过认知结构的改善、非心理品质结构的改善来改善学习本身，优化学习品质。这表明元学习与学习不是一个层次的概念，另一方面，元学习又是以学习为基础、与学习紧密联系的，既要区分两者，又要关联着分析。学习是基础，对所习得之知识的结构与其他特性的剖析是更为本源的对象。知识结构的剖析，能更清楚地看到相应的认知结构、非认知心理结构的特点。这样，既基于知识学习又不停留于知识习得，而是对学习策略或机制也做进一步的考虑。从而，通过元学习去影响学习，求得更好的学习效果。

75.元学习概念的教学论意义：⑴在现实教学中，非完全归纳、联想这一类思维形式的地位很是脆弱，甚至在某些传统教育观念的影响下，受到轻视。直觉思维在教学理论中几乎没有地位。⑵元学习在教学理论中的地位。在传统的教学模式“感知-理解-记忆-应用”中没有元学习的地位，没有学习学习的直面陈述。布鲁纳的发现教学进了一步，发现学习强调认知能力本身的习得，强调通过探索来增强迁移，强调直觉,强调兴趣，即使针对知识传授内容的而提出的结构思想也是基于对这种结构的习得最便于迁移来考虑的。在布鲁纳的教学原则中，能明显地看到元学习的地位。⑶在教学过程、教学模式、教学目的、教学原则、教学内容、教学环境、教学方法等教学论范畴中，系统地贯穿元学习思想将十分有意义。面对知识经济时代，知识创新具有更重要的意义，元学习的问题，学习自身的改造问题将成为教育面临的紧迫任务。学会学习，学会思考，创造性的学习，更有效的学习，总之，元学习将成为这一切的根本。1教学论的改造将离不开这一根本。三、教学要素1.教学活动的基本要素：教师、学生、教材。2.

8不同层次的要素：⑴教学要素在最高层，可以把教学要素分为平凡要素和特质要素。平凡要素是指各事物或各种活动皆有的要素，如时间、空间、人员等。特质要素分为硬要素和软要素。⑵教学基本要素分为基本的硬要素和基本的软要素。①学生、教师、职员、教室、等都是硬要素，其中，学生、教师、教材是最基本的，最能反映教学活动特质的要素，是教学活动区别于其他活动的基本要素，有了三者基本的教学活动就可以开展了。其他如教室、校长等属于非基本的硬要素。②基本的教学软要素分为客观性的软要素（教学规律、教学过程、教学本质）和主观性的软要素（教学目的、教学原则、教学方法）。⑶教学硬要素和教学软要素又可分别称之为有形要素和无形要素。两者是密切联系着的，教学目的、教学原则、教学方法等总是附着于教师、教材等硬要素的。无形寓于有形之中，有形运动反映无形要素的作用。由于划分方式与角度不同，有些被划分出来的教学要素并不是单一的软要素，而是一种混合型要素，如教学环境。四、教学规律1.教学规律的一般论说：⑴分类。特质性规律、因果性规律、结构性规律。⑵运用。教学规律是客观存在的，人们可以探索它、分析它、发现它，但不能创造它或废除它，可以运用它，但不能违背它。只有在主客观一致的基础上才能充分发挥主观作用，任何健康运行的教学都必须保持主客观一致。教师是十分熟悉教学规律的人，是教学规律的遵循者、探索者、研究者，在教学过程中始终追求主客观的统一。教师是既十分必要又十分可能去充分认识教学规律的，尤其是优秀的教师。在科学认识教学规律的过程中创造出绚丽多彩的教学艺术，在主客观统一的基础上达到科学与艺术的统O2.

9特质性规律：是关于教学要素性质的教学规律为特质性规律或性质规律。五条基本规律，⑴教学内容的时代性。其作用具有普遍性，①各科的教学内容均反映时代特点，只是在显著的程度上有差别；②各类学校的教学内容必然反映时代特点，只是变化的速率有所不同；③各国亦皆如此，只是量的差异。⑵知识传授的简约性。是指教学总是力图用尽可能短的时间将尽可能多的且最基本、最持久起作用的知识传给学生这种机制发挥客观作用的结果。这种简约性是由一些因素综合作用所决定的，①知识内容的精选；②传授手段的有效；③教学活动的组织化；⑶所学知识的间接性。通过系统性的知识使学生更易于理解理论，理解抽象内容，系统性与理论性一起使学生更有效地习得大量间接知识，使学生习得知识的间接性成为基本特征之一。⑷学生发展的多样性。是指学生群体多样性，又指学生个体多样性，学生个体发展多样性是群体多样性的基础。⑸教师活动的本体性。传授知识是教师活动的本体。1.

10因果性规律：是关于教学要素相互关系中因果性关联的规律，亦称条件性规律。四条基本规律，⑴内外条件的相依性。是教学内部诸要素与教学外部诸要素之间的关联。这一规律向教育工作者提示，除了努力改善教学的内部条件，还应努力通过各种途径争取外部支持，以改善外部条件，导致内部条件的改善。⑵师生影响的双向性。教师对学生影响的特性具有，①受托于社会的性质；②依托于其本体活动；③教师对学生的影响是有目的、有意识施加的，而学生对老师的影响不是有意施加的，影响的性质不同，这种双向性具有不对称性。⑶教学与发展的协同性。教学影响发展，发展也影响教学。教学使得学生达到预期的发展水平，会作为一个新的基础，在进一步的教学中起支撑作用，从而使学生达到一个更高的发展水平。⑷要素关联的普遍性。1.结构性规律：是反映教学要素之间的从属关系或叠加关系的规律，亦为从属性规律。⑴要素关系的多型性。教学要素之间有从属关系、平行关系、派生关系或多重组合关系。教学要素的多样性、复杂性不仅反映在要素自身（要素的种类、性质等），而且表现在它们的相互关系上，各种不同特质的相关关系上。⑵教学要素的两分性。⑶教学要素的层次性。层次性是教学要素两分性派生的一个结构性质。⑷教学要素的复合性。一个要素大多由下一层的两个或多个要素所组成，它们不是简单的总和，常常是相互关联着组成的一种复合。这四点彼此相依，从总体上反映教学要素的结构性规律。五、教学过程1.教学过程与教学设计:教学过程属于客观性要素，对它的阐述是描述性的。教学设计是主观性要素，是人们依据对教学过程的客观认识对实际的教学活动所作的主观设计，这种设计是否与客观相吻合要进一步接受检验。教学设计具有主观性，应用规范性的语言加以阐述。对教学过程的认识越深刻全面准确，就越有可能做出优秀的教学设计。2.思维结构与过程：从教师的教与学生的学来考察教学过程，特别是学生活动的过程。⑴青少年的思维结构及其变化特点，①从方法上讲，有两种最常见的彼此不同又彼此密切联系的思维形式，分析方法与综合方法；②从思维对象上讲,分为形象思维和抽象思维；③从思维过程讲，有的具备推理过程，有的不具备；④从思维的不同特性上讲，分为收敛性思维和发散性思维。⑵思维结构的变化与知识结构直

11接相关。知识结构影响学生思维结构的三个条件，①学科本身的性质；②教材的编写；③教师的影响。⑶教学过程是一个特殊的认识过程，但需作必要的说明，作具体的阐述，①这种认识不仅指对客观的认识面的变化，也包括学生认识能力的变化，尤其包括思维结构的变化。可概括为，认知结构的变化，它包括对客观世界认识程度的变化和主观认识能力的变化；②教学过程作为一个特殊的认识过程，其特殊性在于它是有目的、有组织展开的，是在教师指导下进行的，其结果也就特别不同：目标明确、自觉程度高、认知结构变化快捷。1.

12一般心理结构与过程：教学过程不仅是一个特殊的认识过程，还与一般心理结构有关，它包含意志活动过程、意志力变化过程，⑴意志与认识有密切关系。这种关联是双向的,即两者相互影响，联系密切但不能相互替代，而且意志不为认识所唯一决定，认识也不为意志所唯一决定。意志行为不仅受正确认识的影响，也受错误认识的影响，意志具有相对意义。认识力和意志力都是可以培养训练的。在教学过程中，学生的认识活动与意志活动同时存在，彼此相关相联，却不相同。⑵情感与认识的关系。青少年时期是情感丰富且易变的时期，心理素质不稳定成熟，教学过程理论研究要予以关注。情感也是具有特殊意义的心理过程，是教学过程中必然发生、发展变化的。认识与情感有联系又相区别，情感对认识活动有重要影响，对认识过程起评价和监督作用。⑶从教学现状来说，我们更多的是只注意了让学生认识到，而比较忽视让学生感受到，体验到，这是片面的教学理论对教学实践带来的消极影响。学生在教学过程中情感、意志品质、兴趣、动机等方面的变化还与家庭因素、社会因素、价值观念、学校文化等有关，但这种变化汇集在教学过程中发生。为了更好地进行教学设计和对教学过程进行控制，我们要对过程进行客观分析，分析其必然性。概括地说，教学过程主要是在教师引导下学生经历的一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊的心理过程。这种心理过程不仅仅包含特殊的认识过程，还包含了思想品德变化过程。1.教学过程理论评述：⑴教学过程既包括着认识与实践的矛盾运动，又包含着认知心理与非认知心理的矛盾运动，正确的哲学思维恰好应当分析这些基本矛盾运动。这就要求我们，从教学实际出发，依据教学的客观特性，既运用哲学科学，又运用心理科学，对教学过程理论进行研究。⑵对实践和认识的理解上的混乱影响教学实践和理论研究，值得注意的两方面问题，①教学过程理论研究哲学化问题；不必因哲学化的批评而不深入对教学过程作哲学意义下的分析，不对教学过程进行哲学的思考；②教学过程理论研究心理化问题；当运用哲学原理时不宜简单搬用，尤其不能误以为运用哲学就是只讲认识论或实践论，哲学也应面对复杂的心理现象。⑶教学过程主要是在教师引导下学生经历的一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊的心理过程。从三方面来考察教学过程，①从一些主要的教学要素来看待教学过程；②从经济的和社会的意义去看待教学过程；③从哲学、伦理学、生理学、心理学等学科的角度去考察教学过程。后两者也应密切联系到学生去考察。这样，我们更有理由主要从学生及其心理变化的角度去看教学过程。2.

13学生的学习过程：⑴学生学习的特殊性。学生所学的知识是人类已有的知识，才有可能根据一定的计划与安排、根据人类已有知识的精选来习得最为基本、最持久起作用的内容，教学才体现出简约性、快捷性。学生的认识过程是习得,学生的“发现”是极其有限的，教师根据一定的教学进度安排，期待学生发现的时间是极其有限的。⑵关于学习的概念。从心理学的观点看，学习是认知及其结构的变化，同时还包括情感领域的变化。对于学生而言，学习的最重要特点是学习是一种与教密切联系在一起的，是动机更清晰的，在计划性、自觉性上明显不同，并具有简约、快捷等特点。学习的分类理论对于我们将学习特点转化为优点具有极重要的提示作用。心理学中忽视甚至否认非认知心理的倾向十分不利于学生学习特点向优点的转换。学生学习的动机、兴趣、态度乃至需要都非常重要，尤其是在教师的教授实践中应予特别的关注。⑶元学习过程。①“学会学习”是一种要求，并非必然的学习过程。但“学习学习”是一种客观过程，其过程因主观重视的程度不同而结果不同。这就是元学习过程；②元学习不仅意味着一般的学习获取，学习记忆，学习理解，还包括学习思维，学习直觉和逻辑方法等学习过程。记忆、理解、思索都是学习，元学习则是关于记忆、理解、思维本身的习得。关于记忆与观察的策略，关于思维的策略与技巧均属于元学习的内容。元学习还包括学习兴趣的培养、对学习意志品质的改善，包括学习过程中非认知心理品质的改善，注意力和意志力的训练均属于此范围。概括而言，即改善学习品质，不仅更会学习，而且更爱学习，更关心学习本身；③一般教师能注意到学习，但难以自觉地注意到元学习。教师有意地讲授教授策略就是一种自觉注意元学习的行为。培养学生的元学习意识很重要。有了这种意识，学生有可能更好地从教师的教授策略中领略到学习策略和学习技巧而不只是学习具体知识。教师的元学习意识有更重要的意义。1.教学设计及其依据：⑴定义，在教学过程中，包括引起学习动机，感知教材，理解教材，巩固知识，应用知识和检查知识等阶段是教学设计。教学设计是基于“教学过程是一种特殊的认识过程”来做的。⑵为了使教学设计有意义，必定有一定的依据和遵循一定的原则。最重要的依据是对教学过程的客观研究。①全面地考虑心理发展过程；a.不单把教学过程看做是一个认识过程；b.在认识过程中，要考虑认识运动的双向性、迂回性、复杂性；c.在非认知心理发展方面应尽可能做全面的考虑。②全面地考虑学生特点；③全面地考虑教材的特点；a.不同学科教材的差异；b同一学科的不同分支。④全面地考虑教学软要素的影响；⑤全面地考虑教师的需要。2.教学模式的多样性：教学设计的各种方案即教学模式。⑴多样性是必然的，其原因，①对教学过程的理解的多角度;②教学过程本身的复杂性；③不同学科的教材内容；④同一门教材的不同部分；⑤同样的教学内容有不同的教师来处理。⑵“应是模式”。①传统的教学模式，诱导学习动机-感知理解教材-巩固知识-运用知识-反馈，检查；受到赫尔巴特等人的影响的模式。它侧重于教师如何教、教师如何引导学生学，其优点在于几乎各科教学均可参照，具有相当的普遍性。还比较适合与初任教师者运用。不足之处，a.

14对师生的应有的交流注意得不够；b.仅诱发动机这一项是非认知因素，而这一项也大都偏向于从认知入手c.在认知方面基本上属于“授-受”的形式。②“问题教学模式”，设珞问题情境-确定问题或课题•拟定解决课题方案-执行方案或计划-总结与评价；它的经常运用，将极大地有利于增强学生学习的主动性，提高他们的思维力、创造力。这是能培养优秀学生的模式。③“范例教学模式”，解释作为范例的个别事物-解释范例的“属”或“类”-掌握规律范畴-获得对自我或人类的理解；它是比较典型的看重归纳的模式，是在许多场合适用的模式，尤其对于概念和某些命题的教学是适用的。不足之处，a.思维的发展并非总是归纳的；b.落脚处在理解自我和人类，适用于人文课程教学,适用范围有限;c.仅有一个归纳的进程,是教学“小环节”，跨度小；d.对学生参与的关注程度不高。④“发现教学模式”，明确结构，掌握课题，提供资料-建立假说，推测答案-验证-作出结论；它的运用对教师和学生要求都比较高,需要师生思维品质的全面发展，坚持运用，就能促进思维品质的全面改善。⑤导学教学模式，引导自学-讨论交流-弄清疑难-练习巩固-掌握知识技能；主要特征是学生参与程度高,对学生主动性要求高。可能使教师面临更多问题，a.对自学的引导与组织；b.要求教师在知识上有更多准备，还有相当的应变能力，及时梳理问题，抓住主要问题并向学生揭示其实质，必要时使讨论进一步深入之后再作结论；c.自学环节的导入使得教学的进程变得复杂，因而可控性下降，自然进程与预想进程之间的协调亦不同于系统讲授的新问题。教师宜于掌握多种教学模式，以便灵活运用。六、教学目的

151.教学目的反映教育目的、教育思想，不同的教育目的反映不同的教育思想，也反映了对教学规律、教学过程等客观性教学要素的看法。⑴为了青少年，这是最直接的教学目的。为了人，使人更富有、更聪明、更高尚，使人更有价值。或者说教学是为了使人“增值”。教学目的必须充分考虑青少年的自由发展，这是一个基本问题。青少年的社会责任感能够在他们的自由发展中形成，我们的教学面临的问题是如何有效地做到这一点。⑵人力开发。人力包括体力、智力、心力。智力是一种认知心理力量，心力（意志力、内驱力、注意力等）是非认知心理力量。智力与心力是人的心理能力的两种。教育目的应充分开发人力。这不仅包括传授知识，使学生增长知识、聚集知识财富，发展基础性的“财力”，更应注意的是开发他们的智力、心力等活性力。人力开发就是人的整体和谐发展。⑶人的全面发展。教学目的如何体现全面发展的思想，教学如何促进全面发展，①教学促进全面发展，既包括德智体分别得到发展，更注意三者的和谐整体发展，三者相互关联的发展；②教学促进全面发展，不只是德智体每个方面都得到发展，还应当在每个方面也得到全面发展；③还应考虑非认知心理能力或日心力的发展；在现有的著述中，德育目标很少有心力发展的内容。在德育活动中应充分注意道德情感、道德意志等方面的内容，那心力发展就有了一定地位，德育也有了更丰富的内容。当然，心力发展不只限于与德育活动的联系。总之，人的健康心理的全面发展是应当特别被关注的。2.

16教学的社会目的：⑴教学作为社会的有组织行为，它会从多方面去考虑社会需要，实现其社会目的。如教学方针的制定、教学内容的选取、教学计划的安排、教学方法的改进等。⑵学生个体能否将自己的学习活动与社会需要结合起来，是另一方面。教师通过教学可以在一定程度上使学生感受到自己学习所包含的社会目的，感受到已经和将要承担的社会责任。但学生充分感受到这一点并不容易，学校要做多方面的努力。①原因，a.从认识角度讲，社会概念的形成需要一个相对漫长的归纳过程；b.从生产方式、政治制度、意识形态等方面去认识社会更困难一些。在自己的行为、态度、情感上与社会联系起来需要更多的实际体验，以至息息相关，把自己的命运与社会进步联系起来。②做法，通过教学活动，可以从四方面影响学生社会意识，从而更好地体现教学的社会目的，a.通过具体的教学内容去认识人类、认识自然、认识社会；b.通过改善教学方式让学生尽可能靠近社会;c.结合课堂之所学开展可能的社区服务，认识社会、熟悉社会从而更亲近社会；d.学生从教师教学活动中体现出来的社会责任感去感受社会意识的价值。⑶社会发展与人的发展是休戚相关的。①一个思考个人发展和进步的人是应当为了社会的发展与进步的；一个思考社会的发展和进步的社会是应当为着个人发展和进步的。个人发展与社会发展有一致性的、相统一的一面，也有个人和社会皆受损害的另一种“统一”。从社会来说，更多地为每个人的4

17发展着想更重要；从个人来说，更多地为社会的发展着想更重要。这也表明两者不尽一致的、非对称的一面。②各种特定的兴趣与审美视角、审美情趣相关而很少是社会意识的产物，但个性的健康发展客观上是有利于社会的，在教师的引导和个人的体验过程中有可能进一步把自己的个性的发展与社会协调起来。社会应是使个性和聪明才智得以充分展示的舞台，当社会做到这一点的时候，社会有了更多的选择与机会，社会能更稳定地向前发展。过分抑制个性发展的社会，其稳定性较差。教学也应当这样来理解自己的社会目的,以促进个人与社会的和谐协调发展为己任。总之，我们持个人发展与社会发展和谐协调的教学目的观。1.教学的经济目的：对教学的经济目的的讨论涉及个人发展、社会发展的目的。⑴从个人来说，接受教育有未来就业的考虑，有个人收入的考虑。⑵从社会来说，有劳动者素质和整个社会生产力提高的问题。与经济发展的关系，社会软投入在更快地增长着，因为今日经济之特点使得人的作用更突出，人的知识拥有量的作用更突出，人创造出新的知识的能力更重要，因而，人力开发更重要，教学的意义更重大。科学是第一生产力，教学促进生产发展的目的也是确切的。从个体而言，人接受正规教育的年限在延长；就一般教育的意义而言，终身教育已成为非常重要的时代观念。2.

18教学目的的综合性：⑴教学是为了人，为了社会，为了自然，具有综合性。但这三方面并不是彼此平行的，彼此具有相对独立的意义，却不是彼此分割的。⑵教学目的中强调人的地位，这是关于多重目标中人的地位。教学目的中为了人的内涵里包括为了教师，在教学过程中也实现教师的价值，教学目的应包括让教师的人格更完善，也在一定意义上包括为了社会、为了自然。①在注意教学目的综合性的同时突出人的地位是必要的；过分突出经济目的，过分突出社会目的，过分偏于科技发展目的，都有削弱人的地位的危险，从而不利于社会和经济的发展。②在注意教学目的综合性的过程中，需要有一个关于度的考虑；轻视社会和关于社会绝对支配力的观念，轻视科技和关于科技绝对影响力的观念都不利于人的发展，考虑与人的自由发展的关系是一个中心问题；③与自然相比，教学目的中人的中心地位是明白的：人在自然面前应是虔诚的，人不能以征服者、战胜者的姿态出现，教学的重要内容之一就是告诉人，人与自然将如何和谐,人在求得自身发展时应如何关注自然的发展；④与社会相比，教学目的中人的中心地位也是明白的：是人在治理着社会，人必须具有社会责任感，求得社会更好的发展。人的价值观念各式各样，对社会合理性的理解也千差万别，对人的自由发展也有不同的理解。社会之复杂往往超出人的想象，教育不能声称自己能解决一切社会问题，但它综合地考虑问题。1.

19教学理论工作者眼中的教学目的：教学理论工作者对教学目的的研究要考虑政府、校长、教师的看法，因此这一课题具有特殊的地位，要顾及客观规律。同时它作为一种理想又需要在现实中体现其价值，因而要顾及客观需要。但教学目的常常是前瞻的、引导的、超乎一般功利的，所以顾及不意味着迎合，教学理论工作者绝对希望众人把目光投向自己所注视的方向（目标）。其结果是看那一种理论形成比较大的实际影响力或在较高的程度上被认同。这种愿望正是因为看到不同人眼中教学目的的差异而产生的。6.人力学意义下的教学目标分类：从人力发展的角度看，教学目标可分为三个主要领域，⑴智力发展。可分为五个基本的亚领域，①观察力发展；它是智力发展的基础。②记忆力发展；理解帮助记忆，记忆也为理解创造条件，为理解、创造提供基本的原料。③思维力发展；它是发展智力的核心。结合知识传授来训练和发展学生的思维力是基本途径，而且对思维力的培养应给予特别的安排和专门的考虑。④想象力发展；创新是想象的基本特征，想象力发展是培养创造力的关键因素。从理论到现实，创造力的重要是容易为人理解的，关键在于教师自身的想象力。⑤操作力发展；每门功课都有自己相应的操

20作内容。发展操作能力是一种具有普遍意义的教学目的。⑵心力发展。可分为五个基本的亚领域，①情动力发展；是由情感、兴趣、需要、动机、信念等形成的心理力量，又称内动力、内驱力。发展学生的情动力是教师应当密切关注的教学目标之一，它要求教师处在高水平的心理需要，教师也于其中发展自己的需要。②意志力发展；它最能代表人的心理力量，几乎成就任何一件事情都离不开意志过程。在心力各亚领域之间，意志力与其他方面是相互影响、相互作用的。深入了解意志过程与认知过程的关系，对于教师特别重要。意志对认知过程有着巨大作用，但意志并非为认知所唯一决定的，它受多种心理因素影响。而且意志的养成过程特别重要，需要一个锤炼和发育的过程。③注意力发展；它对观察、识记、思维等起直接作用，但本身不属于认知活动。优秀的注意力包括注意的专注力、转移力、配谿力，专注力是最重要的，专注是一切优秀注意品质的基础。因此注意力的发展是以专注力增强为中心，同时提高转移力和配络力。学生专注的时间是有限的，所以要调节，这种调节具有重要的积极意义，与发展更完善的思维品质有关。④自评力发展；主要是自我感受、自我体验、自我估量的综合，主要以自尊心、自信心等为内容。自评力是认知与非认知心理的一个结合部，但认知以对自我的认识为特定对象，而非认知成分起着更明显的作用。自信心应是教师在教学中十分注意的。自信

21心是一种积极的自我评价，它的健康发展可让人力倍增。自信心是一个人潜能的最有力的挖掘者，是个性发展的最坚定的支持者，是创造心理结构中最重要的构成成分。优秀的教师在传授知识的同时给学生以自信心，并关心、爱护学生的自信心。5发展学生的自信心应成为教学目的的重要内容。⑤调控力发展；心理调控主要有保持、解脱、防止、进步四个基本形式。心力发展是教学目标中最易被忽视，又最不应该被忽视的。因为，①从人类财富的角度看，人力是最基本的财富，而心力又是最基本的方面，关乎成败；②对于人自身的完善来说，心力发展具有更大的作用；③当今社会对心力发展水平的要求越来越高；④对心力本身的研究很不够，较之对认知心理的认识，对非认知心理的研究薄弱很多，说明心力开发的紧迫性、艰巨性；⑤在智力心力体力中，心力是最奇妙的。无论社会如何进步，心力的开发还得靠人类自己。⑶体力发展。分为三个基本的亚领域，耐久力、爆发力、揉合力。固性力（固性智力、固性心力、固性体力）人力力、操作力）智力（观察力、记忆力、思维力、想象活性力心力（情动力、意志力、注意力、自评力、调控力）体力（耐久力、爆发力、揉合力）

22启示，①教学是着眼于人力发展的，教学应使青少年成为更有力量的人；②在青少年长知识长身体的同时，我们更注重增长活性力，即不仅关注让青少年更富有，而且特别体现了让青少年更高尚、更聪明的目的；③这一分类更接近教师心目中的目标，尤其对活性力作了多一层次的分析，是为了教师既便于选择，又便于从整体上理解；④这一分类给出了一个目标体系，是由不同层次的诸多子目标组成，在实际教学中要做适当的挑选。7.层次分析与目标分类：对布卢姆的目标分类做了改造和发展，一般教学目标为第一层，分为三个主领域，每一主领域分为5个亚领域，⑴认知领域。记忆、理解、简单应用、综合应用、创见。⑵情感领域。接受、思考、兴趣、热爱、品格形成。⑶动作技能领域。身体运动、细微的协调运动、非语言交流动作、言语行为。8.教学目的的实现与学科前景：⑴理想的教学目标的实现，对教师的要求很高，①对教材要有透彻的理解与感受；②在教材的处理还不能自如的时候，只能顾及知识传授，到熟练之时就有可能全面地考虑教学目的的实现，有了更多的体验再做更好的挖掘；③在全面实现教学目的的活动中也实现自己人格的升华。⑵在教学目的中综合素质发展的内容引起特别注意，原因在于，①从针对性来说要求教学更着眼于学生整体素质的发展；②适当加强伦理教育、美学教育，以发展人文教育；③着眼于学生综合素质发展的教学只有通过多方面细致的工作才能实现，在争取让学生素质协调发展得以实现的教学过程中尽量避免可能出现的片面性。这种片面性包括：a.比较重视科学课程而比较忽视社会人文课程；b.

23在社会课程与人文课程之间又比较忽视人文课程；c.科学课程中可能包含的人文教育材料不易被重视；d.学生的创造力不易被重视；e.关于意志品质的培育、高级心理需要的形成在实际教学中更易被忽视。⑶结合学科来讨论教学目的时，我们特别强调人文课程与人文教育内容，原因，①不仅是于对历史的矫正，而且它本身对人的成长、人力的全面开发的深刻意义；②它让学生明白做人的含义，更好地理解学习科学的目的；③人文学习能改善思维结构，从而更有效地学习科学。总之，人文教育内容对于使学生更富有、更聪明、更高尚均有特殊的作用。7.关于教学目的的论述：基本点，⑴对青少年来说，是为了使他们更富有、更聪明、更高尚，使之具有全面的良好素质，我们的教学目的是着眼于青少年素质教育的。⑵作为一个动态过程来说，教学是着眼于人的潜能的充分开发的，使人无限的潜能尽可能开发出来，教学目的是以人力学理论为基础的。⑶教学目的中必然考虑经济发展与社会进步，我们的教学目的是以人、社会与自然的统一观为基础的。⑷我们关于教学目的的理性思考，在与各方面的实际结合时，会表现出不同的个性，各方面应对教学目的有理性的思考。⑸考虑培养学生的创造力。七、教学内容1.课程理论的基本问题：从整体上理解，课程是在学校指导下学生获得的全部经验，或从学校文化中的全部习得。课程一般是通过具体课程组织的，与一定学科相联系并由教师教授的具体课程组成显性课程，是总课程的一部分。为了更清楚地理解课程，在结构上进行分析，总课程显性课程（具体课程一、具体课程二、具体课程三〃〃〃〃〃〃）

24隐性课程（自然隐性课程、人文隐性课程、社会隐性课程）⑴课程理论要研究的问题可以从不同角度划分为两大类，①分别对总课程和具体课程进行的研究；②分别对显性课程和隐性课程进行的研究。⑵所有的研究都涉及3个基本问题,①“教什么？”由课程论来回答，次一级问题，a.选择什么？b.选择的标准是什么？c.如何选择？②“如何教？”基本上由教学原则、教学方法来回答，课程理论所要述及的教学内容的选择、编排、组织、陈述方式都是与“如何教”直接有关的问题。次一级问题，a.在具体课程的每个特定阶段如何教和如何便于学；b.如何将选择定下的内容更有效地组织起来；c.对选定下来的内容按照什么方式来陈述。③“何时教？”基本上由课程论来回答，次一级问题，a.某门课程何时开；b.某个时候必须修完的课程是什么，某个阶段必须修读的课6程量是多少；c.各门课程所容许的课时数；d.

25不同性质的课程时间分配问题，同一课程内不同内容的课时分配问题。⑶课程论在教学论中具有十分重要的地位。①对于教学要素来说，课程是最基本的要素之一，教师要教的、学生要学的都以课程的形式出现，又大都由具体课程组成，课程建设是教学建设的基础。②对于教学过程来说，离不开课程研究过程,更离不开课程来进行教学设计，任何一个教学模式皆不是万能的，究其原因在于课程的多样化，在于课程本身也处在发展和演变之中。客观的教学过程要结合课程的实际来准确描述，主观的教学设计更要根据课程的特点来规范。③对教学目的来说，课程的建设要受制于教学目的，教学目的也必须通过课程的建设过程来体现，课程建设是实现教学目的的基本途径之一。④教学手段、教学方法等主要围绕着课程来研究和选用。1.

26课程体系的演变及其背景：决定课程的因素，⑴文化发展背景。我国古代的“六艺”与西方的“七艺”相呼应，但反映的是不同的文化发展背景。我国在先秦时期就有了礼制，《礼》进入了课程。古希腊的逻辑学影响了整个西方文化及学校课程。⑵学科发展背景。古希腊学科发展中理性主义特色鲜明，我国古代学校课程更注重实用，注重职业性。⑶社会发展背景。社会人文科学更受社会制度、意识形态的影响,对科学课程的影响往往表现于课程编制上而不主要表现在设路上。⑷经济发展背景。古希腊“七艺”中的“三学”比“四学，，受到更多的重视,，它对维护社会发展有更大的作用、更突出的地位。随着现代经济的发展，各国的“重理轻文”逐渐被“文理并重”所替代。⑸教育观念背景。①人文主义与课程;人文主义强调人的解放，人的发展，人的尊严，其教育观念主张以古典语文为中心。人文主义偏重于从工具的角度看待科学课程，形成了教育史上最初的形式教育论。人文主义课程论继承了古代教育注重人的合理传统，对于科学主义的发展有积极的现实意义。②泛智主义与课程；夸美纽斯的泛智主义主张百科全书式的课程，而且十分重视人文课程。泛智主义课程论对于现代课程论的形成发展具有重大意义，对人文课程论有扬弃，有发展。③功利主义与课程；斯宾塞是典型的科学主义课程观，提出了“什么知识最有价值”。功利主义明确地与人文主义相对。④主知主义与课程；赫尔巴特的教育观是与联想主义心理学密切相联的，他在知、情、意之间认为知是核心。道德是教育目的的根本，而道德也是由观念决定的，多方面的兴趣是培养这些观念的基础，以兴趣为中介影响到课程观念。⑤实用主义与课程；杜威的认为儿童有四种本能及相应的四种活动，而课程设路就要顺应这种本能。实用主义课程论的2个突出特点，a.传统的学科课程被视为人类的经验，课程把儿童的经验与人类的经验连结起来；b.出于对相应活动的考虑，在杜威那里出现了活动课程。1.课程体系的结构分析：开设最普遍、时间最多、最长的两门课程是母语、数学。⑴语文课程的主要作用。①工具作用；②交际作用；③载体作用；④“元件”作用；即促进思维发展的作用。⑤开发作用；促进人的发展的作用。表现在,a.促进思维发展；b.促进创造；c.

27发展个性。⑥根底作用；特指情感、德性方面。母语的开设让学生对民族有更深的感情,有民族自豪感，还能培育学生审美情趣。⑵数学的作用与地位。①未来生活的需要；②学习其他课程的需要；③思维训练的需要；数学课程不仅让人更精确、更有知识、思维更健康，而且也能让人更活泼、更聪明，这与数学课程的教学本身也有关，与教学艺术有关。⑶适当地给课程分类对于课程体系的组织是有益的。①科学学的分类，三类是人文学科类、社会学科类、自然学科类。②大文科课程至少应分为人文科学课程、社会科学课程。我们主要着眼于当今，正确处理理工关系，正确处理文理关系，正确处理人文课程与社会课程关系。1.

28文理关系与价值结构：文理课程的适当组合与搭配，文理课程的适当组合与搭配、相互渗透更有利于学生的成长。文理渗透具有积极的意义。⑴文理渗透与知识结构。文理渗透对改善知识结构的意义最容易被理解，但存在着令人担忧且较长时间存在着的，还不容易解决的问题。未来产业更需要知识的综合性，需要文理渗透的知识结构。从知识结构的意义上讲，文与理渗透不是单向的，而是双向的。它导致的知识结构上的改善，是人的发展和时代发展的需要。⑵文理渗透与思维结构。文理渗透最有利于思维结构的合理化，最有利于思维的综合发展。人文课程能从增强直觉能力、发散思维能力方面改善学生的思维品质。数理课程、自然科学知识课程不仅能帮助学生改善知识结构，也能帮助他们改善思维结构。人文课程的学习与理科课程学习的结合对于提高发散思维力从而提高创造力极有好处，人文课程可以使理工科学生更聪明，更能高屋建瓶。⑶文理渗透与价值结构。学生的认知结构影响其价值观念。①数理课程不仅使人的思维更健康，而且使人更富有理性。伦理与生态交汇，文理交叉、渗透，使我们有可能形成科学的价值观念体系。人文课程、人文教育从更重要的方面影响学生的价值观念。②一般的责任感、道德感在比较薄弱的人文知识基础知识上也能形成，但更高层次的社会责任感、社会道德感必定是建立在比较深厚的人文基础上的。文理渗透能使学生在直接了解现代技术的科学价值的同时也能明白其社会价值、人文价值，形成完善的价值结构体系。③人文价值与经济价值在一定程度上的靠近和交汇需要一个过程，这不仅是经济增长的结果，也是人们文化水平和社会发展水平提高的结果，社会全面进步的结果。文理渗透虽不是一个很新鲜的课题，但它反映的是一种更深刻的人才观、教育观，一种面向未来的教育思想，一种与社会发展、与时代精神更相吻合的价值观念。它也就成为课程体系与教学内容改革的7重要理念。⑷历史的启示。科学发展不仅与经济有关，而且与文化思想、教育思想有关。为了我们国家有强大的后劲而站在世界最高峰，必须重视文理工在高水平上的融合。⑸技术性问题。现实的技术性问题有，①时间与课时有限，课程安排有一定困难；②学科越来越多，选择的困难增大；③对师资水平的要求能否跟上成为实际的问题。需要做的事情，①把文理科程关系的正确处理作为课程体系改革的基本问题之一来考虑；②在教学内容改革上对文理渗透予以应有的注意；③隐性课程在人文教育中具有特别的作用，应加以关注。1.教材内容演变因子：教学内容受诸多因素的影响，基本影响因子，⑴民族文化背景。⑵社会需要。⑶传统影响。⑷世界潮流与挑战。⑸教育观念。结构主义课程论主要表现为对教学内容的直接影响。⑹青少年特征。⑺文化科学知识。

29①值得注意的不同看法；知识爆炸和知识老化。②是否存在老化问题；既要看到知识总库的崭新变化，又不宜笼统地说老化，尤其对课程的影响，更应以具体分析为基础。③进一步的结论；对具体的人来说，其知识结构可能存在老化。对于具体的知识，情况要复杂一些，a.知识老化与否不能一概从时间上看;b.各类知识向着陈旧方面演变的速度不尽相同;c.某项知识突然焕发青春的事例也是常有的；d.即使有了相应的新理论产生也不一定意味着原来的理论过时、无用了。总之，不能回避知识老化问题，又不能随便下结论，须用科学的态度来对待。④对课程内容的影响；由于知识总库的容量越来越大，而教材编写实际上是从总库中进行挑选，挑选工作难度增大了，也使教育教学任务更繁重。总之，影响教材内容的变量不止这些，基本变量有四个，一定的文化背景、社会状况与社会需求、文化科学知识的发展与变化、青少年的特征。1.

30教材的序与教材编写：⑴教学的序。①序的含义；夸美纽斯主要从学生的认知发展来讲序。凯洛夫也是以认识本身的序为基础。②历史的序；科学知识存在的直接形式体现的是历史的序。教材的序与知识的序有一定关系。有时是吻合的，有时是不吻合的。③逻辑的序；科学知识存在的抽象形式体现的是逻辑序。对于逻辑，一般的理解包括了形式逻辑、辩证逻辑及其在各具体学科中的运用或表现。教材序与逻辑序有时基本相同，有时基本不同。④认知的序；学生接受知识时有自己的认知序。学生认知的顺序是不断地经历感性到理性、理性到感性的反复过程而使知识不断上升，不断地经历个别到一般、一般到个别的反复过程而使知识不断发展。认识是交替反复发展的，⑤教材的序；历史序、逻辑序、认知序都有客观性，教材序体现教材编写的主观意识，处理好客观方面的关系，就可能有主客观的吻合，有良好的效果。教材对于知识的排列基本上是线性的，分章、节、段的。知识之间本有的内在联系很容易被这种线性编排的限制而被略去或模糊了，有时本来关系密切的内容也被隔开。教材序的线性特征又常常借助逻辑序来实现，因此，两者的关联是比较不易被忽略的。⑵教材编写的若干准则。即具体课程的教材编写准则，是相对微观的课程问题。基本准则，①最佳容量准则；②最广泛效用准则；③最持久效应准则；④最适于发展准则；教材内容的选编应有利于学生智力、心力的发展，有利于学生的全面发展。⑤最宜于传授准则；它十分重要，有十分丰富的内容，尽可能求得教材序与逻辑序的统一,尽可能求得逻辑序与认知序的统一，尽可能求得认知序与教材序的统一。⑶从课程体系到课程。课程体系应当，反映我们的文化传统；反映社会发展的需要；反映经济发展的需要;反映人自身发展的需要；反映我们的教育观念和教育方针；反映知识结构自身的特性。具体课程的编写即教材的编写必然受课程体系的宏观影响，课程体系的一般要求也要通过一门一门课程来体现。⑷课程论的基本术语。①课程发展；②课程体系；一个相对完整的学习阶段内开设的课程总和。课程设珞；对课程体系的具体实现或确定。③课程编写；对于已确立的某门课程，我们要确立它的内容、结构，并撰写成为教材，这一任务称之为课程编撰或课程编写或教材编写。④课程计划或教学计划；根据课程设貉或根据所确立的课程体系来做一个学期、一个学年或一个相对完整的学习阶段的具体安排，不仅列出所开设课程，而且对在哪学年开、每周开多少课时、总课时多少，都作出明确规定，这就是课程计划或教学计划，也就是说，把课程设谿的工作进一步落实便是课程计划。课程计划常常用一个简明的计划表标记。⑤课程标准或教学大纲；从课程到教材之间有一个中间形态的东西，叫课程标准或教学大纲，它是关于某门课程的基本内容、基本任务和基本目标的陈述，有时还列出参考书目，是课程编写的基本依据之一。⑥课时计划等。八、教学环境1.环境与教学：⑴定义。与教学有关、影响教学并通过教学影响人的因素是教学因素，这些因素的总体就是教学环境。⑵教学环境分类，①教学自然环境；②教学物质环境；③教学人际环境；④教学观念环境；⑤班级教学环境；⑥教学社会环境。①②属于物化环境，③④属于人文环境，⑤⑥是从大小来考察。2.环境与课程：那些能给学生以积极影响的环境在课程之列。合理性在于这种影响的过程与结果都是学生学校习得的内容。与传统课程相比，其特殊性是学生学习的这种内容不是教师直接教授的。这种特殊性还派生出许多不同特性，这种课程的习得方式、习得过程以及它的功能、它的建设与发展都显示出区别于传统课程的特性。83.

31隐性课程概念：课程、显性课程、隐性课程三者关系，⑴课程是在学校指导下学生获得的全部经验，或者说，课程是学生从学校文化中的全部习得。又称之为总课程。⑵课程是由显性课程和隐性课程两部分组成。显性课程即传统课程，由一定的教学计划安排、与一定的学科相联系并由教师教授或指导的学习内容，又称之为具体课程之总和。⑶隐性课程即非传统课程，它并不见诸于教学计划，也不一定与学科相联系，且非直接由教师所教授，而是学生通过学校文化的其他部分所习得的内容。这种课程隐在教学计划之外，隐在具体科目之外，隐在教师的“弦外之音”。隐性课程与显性课程共存于课程之中，有共性，又彼此区别，各有个性。1.隐性课程的特点分析：⑴课程开展的暗示性。⑵主导者的不确定性。③非认知心理作用的显著性。⑷习得过程中的愉悦性。⑸多因素的相依性。⑹效果显现的长期性，间接性。2.

32隐性课程建设：隐性课程建设具有重要的意义。学校隐性文化的传递方式几乎是无可替代的，学生必须身临其境。⑴整体性条件。包括，①空间上，要有一定的附着面，构成隐性课程所必备的扩散力、影响力；②时间上，要有相当的积淀与整合，形成时空铸成的传统；③需要多方面内容溶合而成；隐性课程必须从整体上设计、建设、把握。⑵互溶性条件。包括，①学校隐性文化与社会文化的相容性；②学校隐性文化与显性文化的相容性；③诸隐性文化因素之间的相容性。⑶情感性条件。在学校隐性文化中的习得一般是在愉悦心境下实现的。良好的群体心态、情感条件是十分重要的。①人与人的平等相处；②环境中充满尊重、关爱、理解。和谐的情感是带领学生进入隐性课程最好的导师，它使暗示的效果倍增。⑷知识性条件。①隐性课程不全是非学术性的。群体的平均知识水平越高越有利于隐性课程建设。②隐性文化不仅靠感官，还必须借助想象力、联想力去感知，想象力越丰富，隐性文化越被深切的感受到。隐性文化中的价值观念、思维方式等，更需要一定的知识性条件才能被更好的体验到。③与知识性条件相伴的还有民主性条件，特别是学术民主，民主是知识、科学的忠实伴侣。⑸个性鲜明性条件。学校隐性文化的丰富性，靠它鲜明的个性。个性越鲜明，隐性教育的效果越好。而传统往往是构成学校隐性文化的最有力量的部分。传统支撑了学校隐性文化，同时又依靠隐性课程代代相承。因此学校要有鲜明的价值观念。课堂也是隐性课程的阵地，教师创造各种条件，使之具有更鲜明的个性，产生更大的隐性教育作用。教师肩负着最重的任务。⑹从整体性与互溶性上看，校长是隐性课程建设的关键性人物，校长注重整个学校的校风建设是关键。学校的显性文化与隐性文化是学校文化建设的两翼。学校隐性文化建设应是基本隐蔽于校长心中的重任。九、教学原则

33（一）教学原则的特性与地位：教学原则，就其内容来看,属于主观性教学要素，它是指明“该怎么做”的。而主观性要素有其客观性特性，明确其特性，以求得主客观的一致，从而增强原则的现实指导意义。⑴依附性。教学原则的提出首先受到教育目的、教学目的的影响，同时又必依赖于对教学规律的认识。⑵时代性。原因，①教学原则的确立受制于教学目的，教学目的与一定的社会背景、时代背景有关；②教学目的与对教学过程、教学规律的认识有关，教学过程、教学规律虽系客观性教学要素，但与所处时代的认识水平有关；③教学实践也影响教学原则的制定，而不同时代的教学实践、内容与水平也有差异。⑶规范性。教学原则是直接或间接指明“该怎么做”的，指明一些基本的关系如何处理，采取的策略，执行的标准，必然有规范性的语言。⑷中介性。教学原则是更接近应用的理论，又是靠近理论的应用，具有可操作性、可应用性。⑸多样性。教学原则体系一般出自教育家、教育理论工作者、教学理论工作者，教学原则很难是一样的。（二）教学原则的相关问题1.教学原则制定的必要性问题：⑴与德育原则的关系。教学原则与德育原则是相互联系又是彼此不同的研究对象。①过程不同；②规律及内容不同；③具体的原则条文不同；两者的相通、相联是以相异为前提的。⑵结合学科教学来讨论教学原则更有针对性是有一定道理的，但不能由此否认一般教学原则研究的必要性。有一般教学原则的研究，又有具体学科中的教学原则研究，两者相辅相成，相互影响而非相互替代。从各学科教学研究中吸取营养，研究共性的东西，站在更宽的视野对原则进行思考，这对各学科教学原则的研究必会带来有益的启示。分析与综合的反复交替，必定推动整个认识水平的提高，推动教学原则的深入研究。⑶规律不能代替原则的研究。比起教学规律，教学原则具有实践性品质,比起教学方法，教学原则具有理论品质。教学原则及其体系研究和制定的必要性应是肯定的，从理论与实际结合的意义上看是没有疑义的。2.

34教学原则体系的科学性问题：教学原则是主观性教学要素，是规范性内容，必然以一定的条文形式出现。最必需具备的条件，⑴相容性条件。含义，①体系中的任何一条都不能与其他任何一条相冲突、相矛盾；②任何一条自身也不能包含矛盾。这是一项基本的科学性条件。⑵完备性条件。是指教学过程或活动中的一些基本要求都应当在体系中得到反映，或者都不同程度地在体系中得到反映。⑶独立性条件。是指体系中各条原则彼此相互独立，不重复，不重叠，任何一条不为其它一条或几条所包含、所替9代。⑷简练性条件。或称经济性标准。指的是过于一般化的要求、过于具体化的要求都不宜列入体系之中，即过泛或过窄者不宜列入。1.

35关于辩证唯物主义指导的问题：⑴我们选择辩证唯物主义来指导是因为它是一种科学的世界观。我们需要在各个具体的领域、各种实践活动中不断地领会、运用并不断提高我们的唯物论水平和辩证思维的水平。⑵切实运用辩证唯物主义分析和解决一些教学理论中的问题是十分紧迫的任务。①对于直观性原则；在一定程度上借助于直观，尽可能地尽快地有效地发展学生思维能力。不能孤立地把直观性作为一个一般原则。②曾经认为“一分为二”是辩证法，“合二为一”是形而上学；我国一部分教学论学者十分讲究“相结合”的原则、“相统一”的原则，实际上这是合乎辩证法的，是辩证法的具体运用而非直接搬用。深入研究矛盾的双方如何联系、如何结合、如何统一从而推动发展，才是更高的教学艺术、更高的教学原则。③不能认为只要将第一条原则定为“以辩证唯物主义为指导”就是坚持正确的政治方向；因为辩证法和形而上学并非无产阶级与资产阶级的分水岭，是否赞成唯物论亦非政治分野之所在。我们在教学理论研究中，不宜直接搬用，亦不宜把以辩证唯物论为指导视为一条政治原则，而是要结合教学论的实际来学习马恩的辩证唯物主义，学习他们的科学的世界观，用以考察教学理论问题。④有必要清理一下教学理论研究中形而上学造成束缚，但这主要是学术性的；总之，我们主张以辩证唯物主义为指导具体地深入地研究教学原则，但不主张直接把“以辩证唯物主义为指导”作为一条教学原则。因为按照简练性条件衡量，它过于宽泛，并没有提高以辩证唯物主义为指导的地位，而是把它摆在一条具体的教学原则的地位上了，与其他原则平行了，辩证唯物主义应当是指导教学原则的高一层理论或思想，而非教学原则本身。1.

36关于理论联系实际的问题：⑴教学领域的理论与实际及其关系。有三个不同层次的理论联系实际问题，①一般理论与教学实践的联系（或结合）；②在教学工作中，把教学理论与教学实际特别是学生实际联系起来；③所传授知识中的理论知识与实际知识及其相互联系的问题。⑵直接把“理论联系实际”作为教学原则不恰当。①一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理，这是党的思想路线，它指导各项工作，也是教学工作的指导，对教学理论研究起指导作用；②它告诉我们要去联系，本身所要求的、所指点的就是去运用、去联系，本身所忌讳的就是直接搬用它，把它仅作为一个口号，要通过具体的联系来探讨教学原则，又通过具体的教学原则来体现这种联系；③把一般哲学原理与教学原则并列是不妥当的，它们不是同一层面的问题；④在提出这一原则时，没有考虑和分析许多人已做过“联系”工作的实际；⑤把它与直观性原则、量力性原则并列，削弱了教学原则体系自身逻辑性，不符合科学性判别标准。1.

37关于系统性的问题：教学原则中的系统性主要是指顺序问题。顺序的若干关系，⑴历史与逻辑。知识发展有其历史顺序，又有其结构的逻辑顺序；历史发展有其自身的逻辑，这个逻辑与知识结构的逻辑并不一致；知识逻辑的形成有其自身的历史，这个历史与知识发展的自然历史并非一致。在一致、不一致之中选择的主要依据是与学生的实际情况联系起来。⑵归纳与演绎。选择归纳与演绎的依据主要是学生实际，特别是学生的认知实际，以及教学目的和学习的客观要求。⑶厚与薄。在不同阶段上，系统性的表现形式与内容并非一样。有了一定知识的积累，才能谈得上知识系统化，获得了相对零乱的知识，才谈得上条理化，学到了相对孤立的知识，才谈起联系。联系是以多个事物的存在为前提的，系统是相对于零乱而言的，综合是相对于分析而言的。条理化、系统化、注重相互联系等，从思维过程来说，属于综合，综合相对于分析。人的思维过程的是综合与分析交叉进行的过程。综合与分析是认识过程中常见的两种形式，认识的飞跃需要两者的结合。系统性实际上是一项相对要求，不能单提条理化、系统性、综合性。⑷渐进与跳跃。在教学过程中，学生的发展不只有渐进的一面，也有跳跃的一面，不只有循着某种序的渐进发展，不只有沿着某种系统的渐进发展。所以不能把循序渐进和系统说得那样绝对。系统，渐进，不能被理解为单向前进，而是有渐进，有跳跃，有曲折，在曲折中达到真懂。不同课程，或同一课程的不同部分，有的要精读，有的要泛读，有的要精雕细刻，反复琢磨，有的则不然,这就需要渐进与跳跃的合理搭配。一定的规律与一定的顺序是不同的两回事，实际的顺序是教学所要予以调节的进程是渐进与跳跃的合理穿插；顺序并非总是由易到难的，有时必须先经历一个相当困难的阶段，才能进入一个相对容易的阶段，由易到难、有难到易也穿插,只是看如何有效穿插。（三）教学六原则1.智力培养与心力培育相协调的原则：教学不仅要发展智力，还要发展心力，而且应将智力培养与心力培育结合起来,这是使青少年协调发展的第一原则，也是人力开发的第一原则。⑴贯彻的意义。智力培养与心力培育的结合，即智力与心力的和谐发展。①它充分体现了教学起全面教育作用的要求；教学不只是在使学生增长知识的过程中发展智力，也应使学生具有良好的心理素质，有高尚的情操，坚强的毅力，在社会心理方面，初步养成集体荣誉感，社会责任感，以便于为走向社会时进一步形成强烈事业心、责任心和献身精神作好准备。为使他们在学校初步形成的科学世界观在社会实践过程中能收到更好10

38的锤炼作好准备。②从人才成长的客观规律看，心力的作用更为巨大，仅在智力方面不错的人仍可能是一个软弱无力的人；心力是绝对需要培养、教育的，同时这种培育必须在与智力培养的结合之中进行，而不可能孤立地进行。③从现实的意义看，在未来的挑战与竞争中，不只是科技的竞争，知识的竞争，智力的竞争，也是精神力量的竞争，意志品格的竞争，心力的竞争。而在实际教学中，比起智力培养来，心力不易于被重视。⑵应注意的问题。①教学与教育的关系;教学活动必是教育活动，教育活动不一定是教学活动，教学概念是教育概念的下位概念。②教学中智育与德育关系的处理；教学的基本途径与形式是传授知识并借以发展智力，同时都应有实质性任务，即发展学生心力，特别是让学生拥有道德力量。a.在教学中持久地把形式逻辑与辩证逻辑恰当地融合起来，不仅是方法论上的讲究，而且会切实影响到学生的科学世界观之形成，使教学处于一个高水平之上；b.当一些历史自然地被溶合与课程教学中时，不仅有利于学生树立正确的科学观，也有利于帮助他们树立正确的社会观、历史观；C.

39在学生道德意识和社会责任感方面，教师的辩证思想的贯穿与历史视角的扩展有可能间接地影响它，教师在教学中表现出来的情感、态度，乃至于体现在教师言行之中的信念、价值观更能直接影响它。教师的工作态度、劳动态度，对待真理、对待科学的态度都能给学生以极大的教育。③道德教育与政治教育；政治教育并非一般的道德教育，健康的政治教育是道德教育的某种升华。在一般的教学活动中，教师引导学生相互帮助，引导学生学会关心他人，学会诚实，学会舍弃自己的利益。这是为进一步确立对理想社会信仰的基础。④智育、德育与心力发展；培育学生心力是十分细腻的工作。在教学中，注意培养学生广泛的兴趣、爱好，更重要的是结合各种具体的学习活动培养学生的毅力，坚持性，韧性。让学生在心力支撑下德育与智育健康成长。培育学生自信心。求知的兴趣与欲望充满课堂，执着追求的精神加之以相互信任的氛围，学生习得的多，智力与心力才能协调得到发展。⑤要求学生与要求自己；教师要做到，a.力求自己的讲述与学生的交流能吸引学生；b.学生注意力集中程度在一个课时中不可能是均匀的，教学设计应使起伏型、波浪型的；C.课堂上学生在有意注意之后出现的无意注意也是可能有积极意义，如何发挥这种积极意义，教师要事先有考虑。2.

40知识传授与能力培养相协调的原则：⑴能力培养的含义。能力包括认知心理能力和非认知心理能力。①现在最感兴趣的是创造能力，创造能力是智力与心力的一种高水平下的统一；②自学能力，是一些智力之组合，更密切地与心力相关。从心理因素看，它对注意力、意志力要求更高，对自觉性从而对动机、需要一类的心理因素要求更高。教学的理想状态是让学生的自学能力日益增强。⑵知识与能力的关系。①能力的大小与知识的多少并不成比例；②知识对于人的能力（特别是创造能力）发展的作用并非总是积极的。⑶知识在能力形成过程中的作用。知识对能力的三效应，①起点效应；能力实则知识的迁移或变迁。创造能力是各能力中一种高级综合，它与各智力、心力有关，它对知识的相依关系更能说明能力与知识的关系，虽不可断言知识越多创造力必越强，但没有起码的知识是不可能创造的。②优化效应；知识丰富结构又良好，便于选择和组合。③动力效应；知识越多就可能越具有强烈的求知欲望，创造欲望，从而增大了改善自己能力结构的动力。⑷能力在知识积累过程中的作用。能力对知识的三效应，①吸收效应能力；能力帮助增加吸收知识的数量。②转移效应；能力帮助改善知识吸收的质量。③再生效应；能力在创造新知识或获得新知识的过程中的作用更为重要。非认知心理能力即心力对知识传授的作用，同时还有情动力、意志力、自信心对知识吸收与创新的重要作用。⑸原则的贯彻。使知识传授对能力培养起到良好的作用,关键在于如何做到有效，充分发挥知识传授的效应。教学建议,①尽可能不仅使学生“知其然”，而且“知其所以然”以增强理解力；②适时地向学生揭示所学知识的结构，以便有利于增强学生的迁移能力；③要主动去改善学生的知识结构，从而提高认知能力，增强想象能力；④不仅讲解知识，还尽可能讲解知识的背景，增强创新意识，提高创造能力；⑤引导学生运用所学知识；运用和训练是使知识促进能力发展或使知识转化为能力的决定性环节，教师对于这种环节的仔细考虑与精心安排最能反映教师对能力培养的重视，也能反映教师在培养能力方面的教学能力。运用和训练带来理解的加深、知识的拓展、能力的增强，也是减少或不产生“书呆子”的途径。⑹基本结论。绝无只有能力而无知识的人，也无只有知识而无任何能力的人；但在同等知识水平上的人，能力大小相距甚远的是事实存在的，能力并不因知识之增长而自然增强；知识与能力的共生、共长在当代社会条件下变得越来越重要；学校教学把知识传授与能力培养协调起来成为重要原则；在积累知识的过程中重视能力培养，会使知识的扩展更为有效；在借助日益增强的能力于知识积累的过程中，能力还会进一步得到增强；当前，能力培养仍是相对薄弱的一环。因而坚持此教学原则，是必要的，也是可能的，所要做的工作是大量的。3

41.思维训练与操作训练相协调的原则:⑴对操作能力的理解。关于操作训练的内容，基础教育阶段与高等教育阶段有所不同，前者一般是基础性实验技术，后者虽也有类似性质的操作训练，但操作训练的专业化、职业化倾向加强。普通学校与职业学校亦有不同。⑵对思维训练的理解。思维能力是智力的核心，思维训练很重要，很不容易。思维科学是我们进行思维训练的依据。其中，①形象思维是相对于抽象思维而言的，两者的区别在于思维的“原料”不同，前者是形象，后者是以概念为基本元素，是抽象11形式的原料;②逻辑思维是以一定逻辑规则与方式进行的。善于动脑、善于思维的教师，能有效地训练学生思维，有更大的可能教学生学会思维。学生是在教师引导下在思维过程中学会思维的，是在思维训练中提高思维能力的。感觉、直觉、注意、记忆乃至情感之类的心理因素也在影响思维。⑶想和做的关系。思维的参与程度越高，操作的效果越好，对技能的掌握越精；有创造性思维参与，就有可能有创造性的操作。在操作过程中，思维既影响技术的掌握，又影响操作的效率、效益，影响到操作的创新程度。在教学中把思维训练与操作训练结合起来是使学生与未来更高的需要尽可能缩短距离。思维训练与操作训练的早期结合使得学生未来能更好地适应科学技术转化为生产力的要求，也对人自身的发展创造了更好的条件。4.

42收敛思维发展与发散思维发展相协调的原则：基本概念，⑴思维的发散与收敛。①常见的两种思维结果是原理与假说；真正有效的教学是必须善于在原理与假说之间运动，必须正确处理两者的关系。两者的根本区别是，原理是已经过确证的科学真理，假说是尚未论证或被证实的命题。两者是有联系的，学生学的是原理，而间或要经过假说，以更好地理解原理。原理与假说都以命题的形式出现，原理之得来先经过假说，假说被肯定或被证实就成了原理；假说被否定则可能导致新的假说或预想不到的新问题。②常见的两种思维过程是论证推理与似真推理；起证明作用的推理是论证推理，只能起到增加对结论或命题信任度作用的推理是似真推理。③直觉与逻辑；直觉是没有逻辑参与的，但直觉与逻辑恰是科学思维的两翼，缺一不可。④收敛思维与发散思维；收敛思维是指向单一、目标明确的一种思维，过程具有多样性，又具有相对确定性。与之相反，发散思维是具有多维特征的，以多个可能思维指向、非单一思维程式、非确定目标和多种可能思维结果为特征，是一种呈发散型的思维模式。收敛思维是线性的，发散思维是非线性的。⑵对发散思维的再讨论。发散思维发达者，思路开阔，思想活泼，想象力丰富，便于选择和发现，是特别珍贵的创造性思维部分。发散性思维的特性，非逻辑性；多向性或指向的不明确性；突然性；易逝性；情理互渗性。⑶收敛思维与发散思维的相互作用。发散思维是一种创造力很强的思维。发散思维对于收敛思维来说，①在其前，起开拓的、突破的、提供指向、提供原料的作用；②在其间，起辅助的、支撑的推动作用；③在其后，起进一步拓宽、突进的延展作用。有发散思维相伴随的收敛思维是最可贵的思维。发散思维只是“萌发”真理，并不是直接获得真理，通常只提供假说、猜想、推测，然后需要对其进行鉴定、评价、判断，这就是收敛思维的功夫。在实际思维活动中，两种思维常常是交替进行或同时进行的。⑷原则的贯彻。①学生必须接收系统的收敛思维训练，既积累知识，又提高逻辑思维能力，提高评价水平，养成严谨的学风，使思维更健康。我国基础教育阶段尚不开设专门逻辑学课程，因此结合具体学科进行逻辑训练是十分重要的。②从我国基础教育现状看，相对于收敛思维训练，教师对发散思维训练不是很熟悉，不是很有效，是个很薄弱的方面。现实的问题是，在收敛思维训练加强的过程中，学生的好奇心、想象力、发散度下降，思维的“活泼”程度下降，由此而形成的沉闷课堂带来诸多消极后果。教学权威主义与收敛思维的相对地位不恰当地混在一起。要把收敛思维训练与发散思维训练结合得好，教会学生区别原理与假说、逻辑与直觉、论证推理与似真推理是基础性工作。首先教师不要轻视了假说、直觉、似真真理，要实际地运用这两种推理，在运用中去区分，去领会各自不同的作用和重要性。它们没有好坏差别，基于这种认识才能做到，在发散思维能力增强时，思维的严谨性不削弱；在收敛思维能力增强时，思维的活泼性不下降。③另一个现实问题是，相对于收敛思维训练的办法，发散思维训练的办法较少，研究得不够，训练较弱。潜知被激发的过程对于发散思维训练提出了三个条件，尽可能拥有丰富的潜知；经常去激活它们，有意识地进行激活训练；寻求唤醒潜知的各种办法，训练学生运用这些办法。教师对于学生的异想天开和出其不意的回答，切忌简单否定或轻蔑视之。鼓励学生质疑，即使在进行逻辑训练之时，也常提醒学生换个角度看看，多做设想，求得多解，这有利于在收敛思维过程中穿插和配合发散思维；⑸左右脑的配合。从思维意义上看，左脑思维具有收敛特性，右脑具有发散思维特性。右脑开发的潜力非常大，但实际工作很不够。5.深入与浅出相协调的原则：⑴深入浅出释义。①深入既包括教得深入，又包括学得深入。浅出主要是教师的任务，既是一个从学生实际出发寻求适当的知识起点的问题，又是一个如何导向深入过程的问题。②深入的要求是基本的，学生能举一反三，触类旁通，产生迁移能力，实现知识与能力的结合。浅出反映了教学的实效性要求，浅出似乎是作为一种手段提出的，但离开了它，深入的基本要求难以达到。深入浅出并不是提供一项具体的教学方法，它需要通过许多具体方法来体现，并对具体方法起指导作用。⑵深入与浅出的关系。①浅出不是肤浅，是深入的一面镜子。深入难，浅出亦不易。深入浅出原则所要求的是过程与结果的统一，手段与目的的统一，部分与整体的统一，内容与形式的统一。这是对教师高水平教学的要求；②浅出不能违背科学性。浅出是达到科学的桥梁。深入浅出原则是为了更好地体现科学性，更有效地走向科学性；③浅出所涉及的内容并非都是肤浅的，一般来说，讲授得越是深刻、抽象的理论对浅出的要求越高；总之，我们所需要的是能够达到深入的浅出，我们需要的是运用必要的浅出手段而得以有效实现的深入，做到浅而不乱，深而不玄。⑶深入浅出是教学原则。它所要求于教师的如

4312何遵循一定的规律进行教学，并不提供具体的方法，而是要由诸多方法来体现的。深入浅出原则是一条直接指向教学方法的原则。⑷原则的认识论依据。深入浅出，由浅入深，符合认识发展的一般规律，不仅是对文化科学知识传递的考虑，也与发展学生认知能力的目的有关。⑸原则的心理学依据。主要偏向于认知心理方面，①注意是一种积极的心理活动。教师得从学生容易注意的事物开始，以有效实现向有意注意的转移。浅出可使学生注意的集中不过于费力。当学生的注意已比较集中，要适时引导学生深入，以进一步吸引学生的注意。学生的思维和注意力是有起伏的，善于利用这种起伏来达到最佳教学效果，这也是该原则的追求；②有效的浅出和应有的深入相配合才可能形成相对持久的兴趣。理解的深入与兴趣的加深相伴而行。深入浅出、引人入胜的教学最有利于学生达到兴趣发展的至高境界：着迷、入魔。⑹原则的若干子原则。具体与抽象的协调、量力性与发展性要求的协调。6.教师主导作用与学生主体作用相协调的原则：⑴师生关系分析。师生关系是教学中最基本最重要的关系。①工作关系；②认知关系；③情感关系；⑵原则的贯彻。①在教学过程中，教师与学生充当着多种角色，起多方面的作用。教师与学生的多种作用交叉影响、交叉联系，形成了师生关系的方方面面。②“学生的主体作用”包含两个意思，a.认定学生是自己认识活动的主体；b.

44学生基于这一主体地位的作用的发挥状况应是主要被关注的。教师主体作用的发挥也是必要的和重要的，但从教学目的看，主要是为了帮助学生去认识、去提高认知水平、改善认知心理，重点在发挥学生作为自己认识主体的作用，教师主体作用的发挥应落在提高自己“导”的能力，通过自己的“导”去更好地发挥学生的主体作用。③“教师主导作用与学生主体作用相结合”这一提法是确切的，原因，a.落脚点是学生的主体作用；b.不排斥其他作用；c.强调的是两者的结合，确认两者的相容、互补和统一；d.突出两者的关系。④主导作用细分为规范作用、组织作用、传授作用、管理作用、评价作用、育人作用。主体作用细分为自我完成作用、能动作用、制约作用、反馈作用。特别强调学生的主体作用是因为学生作为自己认识活动的主体的基本特点是，学生的认识活动是明确有人指导、引导、教导的,因而学生的主动、能动，有受到抑制的可能，也就是说，并不是每位教师都十分明确自己重要的使命是让学生在自己的主导下更为主动，是让学生能自己成为自己的教师。7.对本体系的分析：(1)6条原则具有相容性、独立性、简练性，体系相对完备，基本符合科学性准则。⑵层次关系。前四条原则是有层次的、相互联系又相互独立的方面，基本上是回答为什么教、教什么的问题，也间接地部分地回答怎么教的问题。①知识与能力的关系原则，知识与能力的关系按人力学的观点可以视为固性力与活性力的关系；②在能力方面，特别强调智力与心力的关系原则；③在智力方面，突出思维能力与实行(或操作)能力的关系的原则；④思维能力中我们最为关注的是收敛性思维与发散性思维的关系原则。第五条是直接涉及基本的教学硬要素，涉及最重要的要素师生关系原则。第六条是直指教学方法的关系原则。这就是

454—1—1阵式。知识传授+能力培养教师主导作用+学生主体作用1[心力培育+智力培育师生关系1操作训练+思维训练深入+浅出1[收敛思维发展+发散思维发展教学方法的关系十、教学细则、方法和手段1.教学细则51：⑴分析与综合。是思维的两种基本形式。善于进行分析与综合，善于把两者结合起来，这既与教师对教学内容的充分把握有关，又与教师对教学方法的恰当运用有关。⑵归纳与演绎。是两种基本的推理形式，也是两者基本的思维形式,在教学中常常要妥善处理两者关系。演绎是从一般命题讲起，归纳是先从某些事例说起。两者的功能有差别，归纳对于发现的作用更大，但在整个思维进程中，在教学进程中，两者都重要，都需要训练，因此，要防止可能的偏误，力求使学生的思维得到比较和谐的发展，必有利于提高教学质量。

46⑶归纳的完全性与不完全性。归纳是一种重要的思维方法、推理方法，也是教学中常用的办法；但归纳有完全和不完全之分，因而要正确处理这一关系；即使是在能确保归纳完全性的时候，也不能忽视了不完全归纳的作用，作为过程、经历，不完全性是很有意义的，教学中不应有意回避，而且要有意加以利用；作为结果则应引导学生辨别两者性质上的差异和关联。⑷猜测与论证。传统教学观念下，对于教学生学习论证很好理解。猜测似乎是有所不同的教学途径，反映了有所不同的教学观点。猜测是生活中常见的，也应当是教学过程中常出现的，教师应意识到猜测的积极作用。优秀的学生常常是会猜测的，善于教学的教师应是会教学生猜测的。13⑸直觉与逻辑。直觉是很广泛的思维活动。灵感也是一种特殊形式的直觉。灵感的产生具有偶然性，在偶然之中包含必然，勤思勤索、苦思冥想的人更容易产生灵感；不同性质活动的转换期更容易产生灵感。直觉是没有逻辑参与的，但直觉与逻辑恰是科学思维的两翼，缺一不可。直觉能力的增强也需要逻辑的交叉作用，在直觉过程中参与一些逻辑成分，也是提高直觉能力的。⑹形象与抽象。从教学的实际进程来看是相对形象和相对抽象的概念之间的不断运动；从教学目的来看，应是侧重大力发展学生的抽象能力；因而，落在教学细则和方法上，则是在不断丰富形象的进程中让学生向更高的抽象水平上发展。正确处理两者关系更重要。

47⑺具体与抽象。两者的关系是更广泛的，教师教学中常常要就有关问题作好准备，既对纲、目、科、属、种的各个层次有所了解，又对学生在哪个层次上会感到具体要有所预计。同时要切忌以为越具体越容易被理解。教学过程中，首先要弄明白我们的任务是带领学生在由具体向更抽象的方向走，还是有抽象向具体的方向走；其次要弄明白，是向更抽象的方面走时难度大，还是向更具体的方面走时难度大。⑻共性与个性。两者的关系比较复杂，认识了个体不等于认识了共性，反之亦然。但共性寓于个性之中。共性得从诸个性中去寻找。一般来说，共性的东西更抽象。教学只能在一定条件下，特别是学生认知条件下，尽可能个性与共性结合起来。对个性的认识与共性的认识不能彼此替代，又彼此影响，对个性越深刻的分析越有利于把握共性，对共性越准确的把握越有利于看到个体的本性。⑼感性与理性。传统教学强调感性基础，强调在感性的基础上上升为理性。强调理性的培养本身极有利于感性认识的发展，强调理性能促使学生感觉、感知方面的积极活动，即促进他们的感性认识活动。（10）近与远。由近及远，讲广度。由表及里，讲深度。由近及远，即从已知到未知，从最接近学生的知识与经验出发。这与由表及里，由个性到共性、由感性到理性、由特殊到一般都不一样。认识总是通过已知去认识未知的。把由近及远理解为“现有知识圆”的增大，通过已知去认识未知，一定是一条有意义的教学细则。当学生的“现有知识圆”越大时，求知欲可能越强烈。(11)

48渊与博。关键在渊，渊基础上的博才有意义。沉思是走向渊的必经之路。沉思既是智慧之路，又是智慧的象征，经常沉思的人，必然是一个比较深刻的人。博对渊也有作用，因为博，所以容易联想、容易迁移，容易沟通，容易借助，还容易作成新的组合，有更多的选择余地。但这种作用的发挥又少不了沉思的条件，欲博便多了许多需要思的机会。(12)进与退。有意的适当的进与退是教学所必须的。善于退，才能更善于进。这不仅是一种有效的教法，也是一种有效的学法。(13)精确与模糊。教学并非越精确越好，条件是需要否，可能否。把概念的精确度讲到何种程度，决定这一问题的是客观的需要与主观的可能。客观的需要有时在教学计划或教学大纲中有反映，有时就得由教师根据现今的或未来的客观情况来确定；主观的可能主要指学生接受的可能。在需要与可能不一致时就有一个取舍问题，恰当的取舍便是教师要考虑的教学细则之一。(14)形式化与非形式化。对于更复杂的问题，形式化方法是有力量的；但对于具体问题，非形式化办法也是很有效的，有意义的。形式化的东西是以实质性理解为基础的，形式化的价值在于它能推动实质性讨论，因而，离开了实质性的理解去追求形式化是教学的忌讳；为了实质性的研究，也必须让学生上升到一定的形式化阶段。(15)会问与会讲。一种是讲述法，一种是问题法。要从学生的实际出发，选择更富于启发性，能使学生处于积极思维的状态，能使学生更主动的方法。(16)会问与会答。这是对学生来说的，教师不仅要使学生会答，还要让学生会问。会问的学生常常是善思的学生，是思维活跃的学生，是更深刻的学生，是成绩比较好的学生。好问才可能会问。教师是否会问、爱问对学生是否会问、爱问自然是影响很大的。富于创造性的师生群体必是好问的群体。(17)

49反问与反驳。它们能使对问题的认识更全面也更深入；也使教与学都更富有科学精神，富有创造性。注意到了教学中师生情感的重要，能在反问、反驳的气氛下仍保持和谐，这是师生关系的至高境界，是工作关系、认知关系、情感关系在高境界下的融合。(18)一与多。从不同角度看问题，寻求问题的多种答案，是培养发散思维的重要途径乃至必经之道。追求多样与追求统一是问题的两面。(19)是与不能不是。在一般用语中，与“要”相比，“不能不要，，是一种更强调的语气。从逻辑上讲，“是”与“不能不是”是等效的说法，但这一变换往往能使思路开阔。(20)思辨与实证。在实证过程中，少不了思辨，思辨具有实证所无法达到的深度和广度。教学应尽可能在思辨与实证之间架起一座桥梁。思辨是在更高程度上需要辩证法的。实验结果的一般化是需要思辨的，思辨结果的被确信是需要有限度地借助实证的。这种客观情况是教学有所作为的依据。(21)有序与混乱。无序状态的出现有助于走向有序，无序状态十分严重时增大了推向有序的动力。对事物间的联系看得越清楚，众多事物就被串起来了，就减少了无序的感觉。教师既不能急于超越一定层次14去讲联系，又要随时讲联系。教师要时刻注意学生知识的有序化，但这是一个过程，由有序到无序，又由无序到有序。

50(22)然与所以然。教师应毫不犹豫的引导学生在可能条件下去大量阅读，即“然”的工作。知之甚多就有了更多的可能来说明“所以然”，更有可能旁征博引、头头是道。求甚解，努力知其“所以然，，，是最重要的基本修养，但不应孤立地被强调，养成良好的阅读习惯也是非常重要的。这在很大程度上取决于课内外的结合，课堂上应是侧重于“所以然”的，课外必须有阅读，扩大知识面。(23)记与忘。教师帮助学生与遗忘作斗争的要点，①着重于理解记忆；②提示或安排复习。记忆是跟随遗忘作斗争的结果。教师要引导学生顺利地跟遗忘作斗争，取得尽可能的记忆效果。(24)重点与难点。重点是与次点相应的，难点是与易点相应的。重点与难点有时一致，有时不一致。分析教学内容的重点所在，与条理化、系统化的要求有关，通过对联系的理解来实现条理化，而把握重点就是有利于深入理解知识的的内在结构与联系的。(25)讲与练。讲授本身有很多考究，应有利于训练的展开。练习是更重要的复习。练习本身具有消化、复习、巩固、深入的作用，还具有检验作用。检验学生是否真懂了，若有问题，问题出在哪里。种类繁多，教师需有较周密的安排。(26)启发与直陈。启发实质上是能引起学生积极思维。不留任何余地的直陈不太可能具有启发性。启发的前提是留有余地，给学生留有大片余地。时间、空间、思索、联想的余地，使这种余地越来越大，走向无需教师再教的地步。(27)

51教与不教。教师的一个终极目标是让学生不再需要教。这是通过一位接一位的教师的教学来达到的，需要教师都在自己教学的那一路段朝着这个目标。教师的任务不是每个问题都自己来回答，更重要也更困难的工作是引导学生自己来回答所面临的问题。教是一种艺术，教学生“无需教”是一种更高的艺术。(28)显与隐。①从认知方面讲，重要的是让学生体会；从非认知角度讲，重要的是让学生体验；②从发展学生的认知心理来说，学生不仅直接从教师那里得知许多，而且在教师给自己留下的“空间”去看到许多，教师的含蓄、幽默、言近旨远，都隐含着学生可以习得的知识。显往往与浅连在一起，浅显并非总是不好，总是浅显肯定也不好；③从发展学生的非认知心理来说,教师更是一个隐性教育资料源。(29)快与慢。主要是不忌讳慢。实质问题是快慢节奏的掌握。节奏的调节主要依据是难易、轻重和学生接受的实际情况。(30)分数与实力。这是对学生评价问题。分数是人们不能不运用又时而为之所困惑的评价指标，因为至今还没有更合理的手段。分数不宜作为唯一的评价指标，因为考试有偶然性；考试题型本身有局限性；即使有反映的创造力的考题，评分难以掌握得很准。(31)有意注意与无意注意。我们主要依靠学生的有意注意，却又不能回避无意注意。学生注意力是否能高度集中主要取决于教师的讲授与组织，教师引人入胜的教学是决定性的。(32)

52自觉与强求。教师主要依靠的是学生的自觉，主要义务之一也是培养学生的自觉。良好的师生感情极有利于学生对所学科目兴趣的形成，有利于意志力的增强，从而有利于自觉性的培养，也有利于强求的一面得以顺利实行。依靠学生自觉性也是贯彻重视学生主体作用原则的重要体现，是发挥教师主导作用的基点之一。(33)喜欢与迷恋。让学生喜欢、愉快，既可能又必要。应是在艰苦磨练与愉快培养之间寻求统一，结合起来，协同起来。(34)成功与失败。教师既要帮助骄傲自大的学生，更要关爱屡遭失败的学生。(35)量力与发展。适当量力与积极发展相统一。发展是量力，量力是为了更好地发展。(36)学会学习与学会关心。教师教学生学，还要教学生学会学。越会关心，越会教学。(37)信与疑。教师有更多的理由给学生以信任。(38)疑与信。最应忌讳的是教师把怀疑当事实而轻率的指责学生，或以不信任的眼光望着学生。学生对教师是充满信任的，是教师顺利开展工作的一个极有利的条件。学生对教师偶有疑惑在所难免。教师必须严格区分两种性质不同的疑惑：对教师人格的疑惑和对教师所传授知识的疑惑。教师对学生信任比起学生对教师的信任更重要，教师应在意自己对学生的信任。信任必须是真切的、深切的，否则没有力量。(39)尊重与盲从。教师面对学生对自己人格的疑惑，就是再检点自己，使自己的人格向更高的目标升华。在对待知识、对待做学问上尤能反映人格的基本方面。首先应从学校做起，教师应由衷地欢迎学生质疑。(40)权威与真诚。教学民主主要表现在对知识的态度上，教师的权威只能建立在民主、平等的基础上。真正的威望离不开真诚，对学生、学问、事业的真诚。教师不必关注自己的权威，必须关注自己的真诚。(41)考自己与考学生。

53(42)认识学生与认识自己。在教学活动中，教师有自己的认识活动，他最重要的认识对象是学生，两种认识密切相连,教师也需要读懂自己。最好的办法是让学生认识教师自己，让他们了解自己并愿意靠近15自己乃至亲近自己。这种程度的沟通是以师生之间深入的理解、深厚的感情为基础的，不仅有利于育人，也极有利于知识传授、能力培养，有利于全面实现教学目标。(43)良师与益友。师生关系更是一种民主平等的关系。(44)师生与教材。从教师和学生充分利用教材这一点上看,是具有对称性的，而优秀的教师必定还有超越教材的许多特殊作用。在师生之间，除教材外还有若干条直通道。(45)课内与课外。为了发挥教材应有的作用，教师在课内要适当提起教材，并指点学生如何在课外阅读教材，如何深入钻研教材。这是教师的作用能够进一步由课内延拓到课外的重要途径。(46)个别与整体。对学生个体的正确认识是直接影响教师所面对的学生群体的态度的，这种对待个体的态度对于教师妥善引导学生整体进步是重要的。(47)

54一切学生与一切方面。每位教师在学生智力与心力发展与培育方面都能起到特定作用。只有每位教师都把关心一切学生的一切方面作为自己的信条时，许多关系、细则才能更好地理解和正确地处理。(48)学识与素质。教师要关心学生知识内化的过程，①把自然与人文结合起来；②把自然课程的教学达到审美效果；③素质是人的内在之物，要让学生认识到，更要感受到、体验到、做得到。这是内心体验的外化。(49)仪表与涵养。教师应在提高自身素质的基础上提高学生的素质。教师以渊博的知识、深刻的思想、待人的厚道、良好的修养为特征，他的仪表是一些内涵的表露，仪表与涵养的关系是内容与形式的关系，是内容深刻与形式多样的统一。教师的仪表和涵养最大限度的亮在学生面前，值得讲究。(50)正与反。教学是为了学生的全面和谐成长，必然是通过经历许多不太和谐的小环节而实现的；我们追求理想的教学是在许多遗憾的回首之后才接近完美。(51)思想与细则。教学思想对教学细则的影响是决定性的。教学思想中最基本的、影响最大的是关于教学性质的观念以及教学理想。只有通过教学细则和必要的方法、手段才能使先进的教学思想逐渐生成并具有现实的意义。2.教学方法的概念：定义应是由已知的概念来界定未知概念。下定义的基本工作是给未知概念的内涵与外延加以界定。教学是一个已知的概念，教学论没有义务对方法一词加以界定，方法乃一普通术语。3.教学方法的具体类型：⑴讲授法。是一种最基本的形式，①分类；a.按照讲授内容不同，分为描述法和论证法；b.

55按逻辑的性质，分为归纳法和演绎法；c.按照认识事物的侧重面不同，分为分析法和综合法；d.还分为讲述、讲解、讲演、讲评、讲读等。②讲授法不是注入式的代名词，讲授不得法容易变成注入式，得法，则很富有启发性。讲授法是通向注入式的主要桥梁，所以应特别注意在运用讲授法时避免注入式，同时要注重启发。与其他类型的教学方法有效结合起来。⑵讨论法。是师生间最直接交流的一种教学方法，①对于教师来说最基本的和最困难的要求是让学生“开腔”，不然就讨论不起来。教师要注意，a.明确讨论的主题；b.主题在课前有所交代；c.中间穿插问题的实质必须尽量交代清楚；d.进程中须耐心听取学生发表看法，停顿时间长时，要有进一步的启发、引导；e.进程中，需细心倾听学生谈话；£最基础的工作是开动学生脑筋，教师要准备一套穿针引线的问题，富于启迪的、便于回答的、适合不同程度学生思索的问题，确保讨论的热烈性与成效性。。②特点,a.双边性强；b.与启发式最近，与注入式最远;c.最有利于师生各自作用的发挥；d.对师生要求都比较高；e.目前被采用的普遍程度还很差。⑶演示法。①从认知效果来看，直观减轻了思维的负担，直观的办法运用得当，一般是有利于理解、记忆，引起学习兴趣，思维发展的；②直观的主要途径是课堂演示。所采用的方式或手段有实物、图片,媒体、教师的示范动作等；③直接目的是通过不同形式的直观增强感性认识，或为上升到理性认识准备丰富的感性材料，或在已有理性认识的情况下再通过感性材料深化认识。⑷实验法。⑸练习法。既是一种教学方式，也是一种教学方法。运用练习法时，教师几乎是在全力让学生成为“主角”，自己充当“配角”。由于学生在练习课中充当的角色不同，为有利于更充分发挥他们的主体作用，练习应在完成基本教学目标的前提下让学生感到是可承受的、必要的和有趣的。练习法运用得好，可使讨论课更好展开，也大大增强讲授课的效果。各种方法应彼此配合。

564.教学思想与教学方法：⑴方法与思想方法。发现法和探索法属于一般教学方法，它们更直接地反映教学思想，却不失为方法，也称教学的思想方法。发现法在教学思想上更强调学生的生动性、创造性，在具体形式上则强调把终结环节交给学生，教师只在发现的中间环节起作用。⑵方法与细则。教学细则比教学原则更靠近教学方法。⑶教学思想与教学方法。教学思想实际上是表现在对教学规律、教学过程、教学目的、教学原则等基本论题上的观念、见解等。有些教学思想是促进教学方法改善的，有些则相反。对教学规律的不确切认识，对正确的教学目的的自觉不自觉的偏离，对教学原则的片面理解等，以及一些实际的困难，形成了教学方法改革中主观或客观上的障碍。5.称得上艺术的方法：关心学生学习方法的教师可能更注意改进自己的教学方法。关心学生学习，关心学生的元学习，帮助他们学习具体的文化科学知识，帮助他们学会学习。教师的任何教学方法都是在16

57与学生交往中发挥作用的。⑴教学艺术是具有创造性、具有美学价值的教学方法。教师要追求教学艺术，就是努力使自己的教学方法富有创造性，富有审美价值，使自己的教学方法不仅新颖独到、别具一格，而且能吸引学生，有魅力，甚至为学生所欣赏，即所谓学生在赞扬优秀教师时常说的：听他的课简直是一种享受。这样理解教学艺术更客观、更确切，也更有现实意义。⑵有个性并不一定导致创造，但创造必须有个性。教学艺术必须有很强的个性。学习、体验是基础，创造、创新是根本。学术水平与教学水平是教师业务能力的两翼，教学艺术借两翼达到至高境界。⑶选取教学方法要考虑的因素，①教学内容；偏重于理论的，宜选用讲授法或讨论法。偏重于应用的，宜选用实验法或练习法。比较抽象的内容尽可能运用演示法，虽然抽象但并不难想象的内容只须运用描述法。理论过于艰深的，适用讲授法，虽然很艰深，若能分散难点，穿插运用讨论法、谈话法。在运用实验法、练习法时，若出现多个实验结果，多个解题答案，适用讨论法。②教材内容；过于简略的教材内容，要通过讨论法去加深，选用讨论法可能带来的困难大一些，还得配合练习法、实验法。教师要通过恰当的方法选取教材、驾驭教材、处理教材。③学生认知水平；根据学生不同的认知水平，教师采用不同的引导法。教师应逐步创造条件让课堂气氛更活跃，让学生更主动、更好地与教师配合，不是为讨论而讨论,而是必须尝试着这样做，教师和学生一起学会进行讨论。④学生心理水平；这里实际上是非认知心理水平，主要考虑课堂上学生的注意力集中的状况，以及当时的心境等因素。⑤教师自身的实际。这里强调从教学需要出发，尽快学习、熟悉和掌握自己尚不擅长的教学方法，在根据需要选用自己尚不熟悉的方法时慎重些、细心些、更加努力些，特别做好准备。4.

58教师的语言：教学方法演化的基础是语言，各种教学方法，教师都要运用一定的语言；教师与学生沟通和交流的主要工具是语言；教师对教学方法的各种讲究中，语言的讲究是最基本的；教学艺术中的语言艺术是更重要的。⑴教师语言的性质。语言对各行各业的人都是重要的，但对教师有着特殊的重要性。教师职业对教师语言的基本要求，①准确性;②逻辑性；教师语言所涉及的内容应具有内在联系，切忌语言的零乱、支离破碎。③规范性；④简练性；⑤节奏性；口头语言主要靠语调、语速、节奏来弥补标点符号的作用。⑵教师语言的艺术。这是教学艺术的骨干部分，教师若要掌握语言艺术，必须以学问为基础，有深入的见解。语言艺术皆以思想深刻为基础。情感丰富也是掌握语言艺术的基本条件之一。有个性、有深度、有美学价值的语言运用才称得上语言艺术，这样教师的语言才有趣味、有余味、有魅力。⑶教师语言的延拓。①教师大量靠口头语言，部分依靠书面语言,特别是板书。工整条理、一目了然的板书是一种语言艺术。②还有无声的“语言”，教师的仪容、表情、手势以及潜在于教师言行之中的态度、情感、志趣，形成了教师“语言”的另一个序列。情感和手势都是一种“语言”，两者相比，情感更重要。语言表达情感，语言可饱含感情，而手势只起辅助作用。4.教学媒体：⑴教学媒体的不断涌现、不断改进，并没有构成新的教学要素，只是使教材这一基本要素发生了深刻变化，使原有基本教学要素的功能发生了极大变化，所有教师都需要加以注意的重大变化。⑵分类，①听觉功能类；②视觉功能类；③视听功能兼备类；④交互类媒体；⑤综合类技术；⑶现代教学技术使得教学效率增大、教学效果改善、教学规模扩大、教学质量提高，同时也对教师又有了新的要求,增加了新的工作难度，对教学投入也必须相应增加。

594.人工智能与教师面临的问题：（1）已有的成就。人工智能是指使计算机具有同人类的某些智能类似的机能。智能型计算机辅助教学突破单纯传授模式，从而有利于使以学生为主体的、便于能力培养的探索式、启发式的学习方式逐渐发展起来。⑵对教学理论的启示。用信息加工的观点来研究教学,获得的启发，①对知识传授性质的认识；人工智能的重要研究课题之一是建立知识传授系统模型，其根据和基础在于，知识具有可传递性，人类具有对知识的可接受性。教学必须是一个交互反馈的系统。理想的教学方式应当是在教师的规划、安排下，学生进行有引导的主动探索、实践，既不是完全被动地被灌输，又不流于盲目的、无效的探索。智能导师系统的模型很多，但都包含四部分，a.专家模块，具有成熟的要传授的知识领域以及对该领域各种问题的求解能力；b.人机界面模块，能为学生提供方便操作的环境和喜闻乐见的形式；c.学生模块，具有记载学生学习状况的数据库，便于根据学生实际进行指导，因材施教；d.教学模块，具有系统的指导能力，其灵活指导达到十分广泛细致的程度。②对知识结构的认识；知识结构大体分为描述性知识结构与程序性结构两种类型。前者表现为网络状态，由有许多各种关联的知识单元组成。用计算机来存放描述性内容便于获得和体会各知识内容之间的相互关系，加深、加快对知识的掌握。程序性知识结构比描述性知识结构要复杂得多。练习是学习程序性知识的最重要环节。人工智能对教学起辅助作用，教学又不断向人工智能提出许多前沿课题，人工智能以整个教学领域为研究对象。⑶进一步的发展及教师面临的问题。①若要计算机能进行教学，

60a.首先本身要有该领域的专家知识，原则上要有能对该领域里提出的任何问题做出回答或求解的能力；b.要有教学能力，教学法，教学策略方面的知识，根据学科知识的结构对教学过程进行规划安排，根据学生的反馈，确定其正确与否，并确定相应的方法。②智能导师系统出现的主要积极效果，a.变以教师传授知识为主为教师指导下的学17练结合，着重培养学生主动掌握知识和运用知识的能力；b.弥补了班级教学中教师难以因材施教的缺陷，不同学生将受到较好的区别对待；c.计算机能根据记录的学习过程，并对大量资料进行分析，从而揭示学习的特点和规律；d.利用计算机做许多辅助教学工作，可使教师从机械重复的教学活动中解脱出来，把精力集中到、转移到更富有创造性的启发性指导活动中去；e.很重要的一项积极变化还在于，开发出来的教学软件大部分可优于一般教师的教学水平；£学生可主动地选择教材，计算机还给以启发性的总结与测试，是活教材；g.新软件的开发对于改革目前的教材编写与出版方法也有意义；h.计算机运用于学科知识学习，比单纯学习计算机更有利于提高学生对计算机作用的认识，激发他们运用计算机的热情，促进计算机文化教育的发展。③教师面临的问题；a.师生关系的变化；b.教师的主导作用；c对教师劳动提出了更高要求；d.思想准备；e.班级进度；f.学生的心力发展。

61十一、教学组织与管理：教学管理是按照一定的目标，在某种管理思想指导或影响下，通过一定的教学组织形式和机构，对教学活动进行安排、加以规范，对教学资源进行合理调配和使用，以保证教学活动健康有序的展开，以保证教学计划的完成，以保证教学质量的稳步上升和教学目的的实现。1.教学组织形式的演变：⑴个别教学制。⑵集体教学制。⑶班级教学制。正式始于夸美纽斯时代，这种组织形式下，教学内容的传递既连续又完整，在时间的划割与分配上更合理，新的形式也产生了对新的教学方法的许多要求，组织更严密的同时对教师的工作方式也产生了很多影响。⑷贝尔一兰喀斯特制。这种组织形式由英国人贝尔和兰克斯特于18世纪末19世纪初创始，它以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先教年龄较大的学生，而后由学生中的佼佼者去教年幼的或成绩较差的其他学生。这种教学组织形式是在需要大规模培养学生又师资比较缺乏的情况下出现的，“导生”的现买现卖状况很难保证基本的教学质量。⑸道尔顿制。这种教学组织形式是20世纪初由美国柏克赫斯特所创并在道尔顿中学实施。基本作法是，每个学生分别从教师那里接受作业，并与教师签订“工约”，然后到专业教室,自己去学习，有疑难则请教各作业室的教师，到期接受教师的考查，合格后，另订新的“工约”。这在相当程度上是对班级教学制的一种否定。⑹文纳特卡制。这种教学组织形式是20

62世纪初由美国华虚朋创造并在芝加哥市郊文纳特卡镇实施，它把教学内容分为两大部分，一部分是使学生获得未来生活所需之最低限度的基础知识，以学生自学为主，个别教学，分学科进行，对每个单元的学习内容与目标有明确规定,分小步前进，并用各种检验办法测量学生每个单元的学习情况，且先由学生自己练习、自己改错，教师进行个别指导；另一部分是通过活动来培养和发展学生的社会知识与社会意识，这种学习是随机进行的，没有考试，从教学形式来说是个别化的，就其性质来说具有社会化特点。⑺特朗普制。这种教学组织形式是20世纪50年代由美国特朗普教授创制，主要形式是大班上课、小班讨论、个人独立研究。大班课由比较优秀的教师担任，采用先进的技术手段。其后分小班对大班课的内容进行讨论，发表各自的意见，主持讨论者可以是教师，也可以是学生中的优秀者。再后由学生个人独立研习，独立完成所布路的作业和自选的作业。三种方式结合在一起，时间上适当分配，大约按4：2：4的比例安排。这种教学形式似乎是在力求吸收班级教学和个别教学各自的优点而不是采取单一的模式。⑻不分级制。学生有更大的自由活动范围，有班级，但班级的意义发生很大的变化，年龄、综合水平不一且流动性较大。学生可依据对自己水平、能力、兴趣的判断而作相当自由的选择。这种十分灵活的教学组织形式，必须与十分灵活的学分制相配合。⑼选科制。仍有传统意义上的班级，是由学校设立在主要科目上有所侧重的不同班级。⑩复式教学制。把多个年级的学生编在一个班级里由一位教师进行教学。同堂异级，同堂异科。2.

63班级教学与班主任：班级教学组织形式的产生是一个进步，又伴随着一些问题。⑴必然产生的优点。①教学效率必然提高；②教学效益必然提高；③必然增加学生学会集体生活、学会关心的机会，学习自己管理自己的机会，并结下终生难忘且鼓励自己前进的的同窗情谊。⑵可能产生的优点。①有可能一位教师平均负担20名左右学生的教学任务，且更有可能保证较高的课程教学质量；②对于每个学生来说，接受了比较全面的知识教育，又可能接受比较深入系统的文化科学知识；③教学组织工作更严密，操作简便易行。⑶必然的局限性。①教师很难照顾学生的个别差异性；②在教学内容的选取、教学方法的选择上。灵活性相对较差；③教师容易安于唱独角戏，形成教师过分主宰教学的局面；④学生被动适应教师者居多。⑷班主任的作用。①班级教学制局限性的弥补者，班级教学可能产生缺点的克服者；②其他授课教师与学生之间的沟通者，教师与学生联系的加深者；③学生全面成长的呵护者；④各方关系的协调者；⑤学生家长的合作者，家长教育子女的参谋者；⑥教学效果最佳者；⑦班委会的顾问者；⑧班集体活动的参与者、鼓舞者；⑨学生日常生活中的友好交谈者；⑩班级的领导者；班级学生警觉的保卫者；学生成长的见证者，并具体担负着评价者、鉴定者的责任。2.教务处一学校第一处：学校以教学为中心，以教学管理为最重。教学是中心，教学质量是学校的生命，教学质量的基本保证固然是师资队伍的敬业精神和教学水平，但教学管理的意义不可低估。教务处是代表学校实行教学管理的主要职能部门，作用与功能，⑴是国家的教育方针、学校的教学目标的首席18

64执行者。⑵是学校宏观教学计划的拟定者，并实施校长批准的教学工作计划。⑶处理在教学计划执行运转过程中可能出现的问题。⑷应注重教学质量的过程管理，不仅有始有终,还有对中间过程的管理。⑸从宏观上关注教学资源、仪器设备、图书资料、教师状况。⑹应是优秀教师经验的传播者、推荐者。⑺有许多日常工作要做，是最繁忙的职能部门，教务处长应是很有组织能力的人。2.教学法规与民主：学校的教学更有可能实行目标管理、法规管理与民主管理，也更应实行这种具有现代特征的管理。教学管理现代化不只是管理手段现代化，更重要的基础是管理思想要跟得上时代。运用教学法规进行教学管理是学校现代管理观念的重要组成部分。教学应实行法规管理，也应实行民主管理。校长、教务处长的民主意识、民主作风是很重要的，但更重要的是保障民主的制度。在教学内容、方法、手段等问题的讨论中必须贯彻学术自由、学术民主的原则，不能有行政干预，学术上的判断本身是学术性的。教学管理是为了确保教学质量的稳定提高，教学目标的实现，教学民主管理与法规管理相匹配。这又反过来成为衡量管理效益与管理水平的主要尺度。三者的有效统一方称为高水平的教学管理。5.

65校长靠什么进行管理：校长进行教学管理不仅要依靠一定的组织系统、教育力量，还必须依靠观念、目标、策略和人格。⑴目标管理。校长要善于适时地提出教学发展目标，这是目标管理的关键，在此基础上通过目标分解形成学校各部门的子目标。目标具有先进性、可行性、稳定性、完整性、层次性、适时性。⑵校长不仅必须拥有先进的观念系统，还应力求使该系统有特色、有个性，使全校师生认识到感受到。⑶策略和人格从两端支撑校长的管理，保证观念系统、目标系统的实施，同时也是校长德才的外显。人格不是功利性的，人格乃校长自身修养之结果，它起于自身,终于自身，然而它所产生的自然影响力却是不期然而然的。目标、观念、策略、人格，唯有人格是全靠校长自我苛求的。十二、教学评价1.对谁评价：⑴对人的评价。教学评价首先关心学生的学习效果。教师，教学管理人员均在评价之列。⑵对事的评价。教学计划的合理性，教学组织的严密性，考核学生的准确性,课内外活动的紧密性，实践教学的时效性等皆在评价之列。既要有对结果的评价，又要有对过程的评价。⑶对物的评价。是指对教学物质条件的评价。⑷对评价本身的评价。考试是一种评价方式，考试命题是否合理，考试评分是否准确均在评价之列。对于整个教学评价的设计、体系本身也是一种评价。能否正确反映教学实际、教学质量，教学效果如何都要进行评价。2.评价体系：⑴学生来源。⑵教师状况。⑶教学设施。⑷教学管理。⑸会考成绩及其它。评价体系应是比较完备的，而充分的完备又是十分困难的。3.

66谁来评价：教学评价的组织工作主要在教务处，教务处组织安排全校性的教学评价活动。即教务处代表学校对教师的教学情况和学生的学习情况进行评价，对教学成本进行核算，对整体教学质量进行估计，对教学效果进行综合分析。学生被评价，他们的学习态度、学习方法、学习效率、学习成绩均受到评价。学生也应当是评价者之一，最能直接进行评价的对象是自己的教师。教师是主要的被评价者，也应当是更重要的评价者。社会评价主要有教育主管行政部门、家长群、其他社会群体。1.评价原则：为了使教学评价更具有科学性，并在此基础上发挥功能，⑴定期性评价与经常评价的结合。⑵综合性评价与专项评价的结合。⑶定量性评价与定性评价的结合。⑷客观性评价与自我评价的结合。具体指他评与自评的关系，这里的主客关系是从认识主体与客体来划分的，并非客观性评价肯定不犯主观主义，也并非主观性评价肯定是主观主义。客观性评价与主观性评价的结合避免主观主义的可能性最大。不仅有他评，而且应重视自评，经常性的自评很重要。评价的效果最重要看被评价者自己对评价结论的理解认同情况，当他评与自评结合程度最高时，评价效果最好。⑸回首性评价与前瞻估价的结合。评价必回首，回首又是为前瞻,教学评价将两者结合起来是必要的，评价应当使教学工作的预见性大大加强。⑹校内评价与校外评价的结合。有严肃的自我评价基础，更乐于接纳校外评价。⑺评价与对评价的检讨结合。⑻评价成果与教学成果的关联。应力求使评价的成果能促进新的教学成果的涌现，有了更多的教学成果才使得教学活动更丰富、更充实、更有意义。教学评价有多种功能,督促功能，激励功能，诊断性功能，此外，教学评价推动教学研究活动的开展，教学评价推动教学管理的改善。总之，教学评价在于促使教学成果更多的涌现，评价的成果如何还得看教学成果的再生，看教学质量是否不断完善。2.

67考试的实在意义：⑴考试考谁？通过考试学生，实际上也在测试教师的教学成果、教学水平、教学态度等。这种“考自己”感觉强烈的教师实际上是极有责任心的教师。考试的直接目的是检查学习效果，细分如下，①促进学生的复习巩固；②直接了解学生掌握知识的情况、记忆的情况、理解的情况；③为教师下一步的教学提供信息；④为学生的学习做一小结，也为学生的学习提供更明确的指导；⑤对教学管理的改善也有正反馈作用。⑵考试与应试。①按内容来分；小型测试、随机性测试、综合考试②按时限来分；③按目的来分；⑶考试的困惑。考试的消极影响，①容易形成学生被动围着考试转的局面；②容易造成偏于机械记忆和形式化倾向；③容易造成“时冷时热”的不均衡学习状况；④容易造成学生患19得患失的不健康心理。⑷考分与学分。⑸考题的研究。作为考试改革的一个方面便是对考试命题的考究。这种考究，一方面是为了更准确地检查学生的学习效果；另一方面是为了让学生学得更主动、更富有创造，克服考试可能带来的弊病。十三、教学论与学科1.

68教学论与其他学科结合的必然性：⑴教学目的。教学论关于教学目的的研究只有与学科教学结合才变得有实际意义，而不只是某一位理论工作者的研究为另一些理论工作者感兴趣才是有意义的，需要实际教学的执掌者——教师们也感兴趣。⑵教学过程。一般教学论最好通过对几种不同类型的学科教学的观察与分析来研究一般教学过程；每一学科的教学都结合自己学科的特殊性对教学过程进行探索，便为对一般教学过程的探索提供丰富的资料。每门学科的教学过程都含有认知心理发展过程和非认知心理发展过程，但各门课程的特点、侧重点几乎都有差别，其共性则是一般教学理论所关注的。⑶课程理论与教学内容。进行教学理论研究，特别是侧重课程论研究的，最好在人文学科、社会学科、自然学科中有一门更熟悉一些，在不同程度上有更专门的知识，⑷教学原则。一般教学理论中的教学原则研究应当从各学科教学关于原则的研究中吸取营养，探寻更具有普遍意义的原则。一般教学理论工作者最好还要在加强与学科专家合作的同时，关心学科教学论的发展，并与业已存在的、一支数量上相当可观的学科教学论工作者加强联系。1.学科教学论的现状与前景：学科教学论有最为深厚的群众基础，与教学论携手合作，将有利于共同繁荣。学科教学论对教学论会产生更好的作用。学科教学论，因为，①它可能不断从它拥有的广泛群众基础中吸取营养；②它可以不断从学科专家那里获得天然的支持；③它主动地从教学论那里受益；所以学科教学论可以期待自己更好的前途。十四、教学论的科学化问题1.

69规律性探讨与规范性探讨的界限问题：教学论所讨论的对象有很多是规范性的，内容丰富，但也有一些规律性研究对象，客观性研究对象。规范性研究对象又属主观性对象，这与客观性对象、规律性对象性质上是不同的。两者界限的混淆是教学论科学化的的障碍之一。具体表现在，⑴在概念问题上。应当强调的是，概念应是被客观描述的，尽管因在理解上有主观因素而同一概念有不同的描述。强调客观描述，也就是说不能将一般概念变为一种理想概念，不能将本应是普遍适用的变为只对部分适用的概念。概念是客观性范畴，应力求客观描述，这也是教学论科学化的基点之一，教学论的概念体系应当朝这个方面在做努力。在概念问题上过多、过泛、过乱的现象反映了这方面存在的毛病。⑵在判断问题上。对必然性问题判断、可能性问题判断、企求性问题判断加以分析，最基础的是必然性问题，在必然性判断基础上探求可能性，在必然与可能的基础上进一步表达我们的愿望和理想。这三类问题的性质不同，对它们进行的研究也应有所不同，更基本的要求是不能混淆。在教学领域很多问题是属于必然性、客观性问题范畴。客观性研究、必然性研究乃基础性研究；从理论上看，从科学化意义上看，基础性研究是最重要的研究，从某种意义上看，又是最艰难的研究。大大加强基础性研究，是大大推进教学论科学化的关键环节和紧迫任务。教学规律、教学过程，是属于基础性研究的最重要的对象，是最基本的客观性教学要素。基础性研究的薄弱，以规范性论述替代规律性探索，以应用性研究、开发性研究替代基础性研究，或者混淆这两种不同性质的研究，是教学论科学化道路上目前碰到的棘手问题之一，主要障碍之一。2.

70概念及其地位问题：教学论作为一门相对独立的学科分支，应当有自己的一套科学术语，也就是有自己的科学概念，这也是教学论科学化的基本要求之一。⑴概念与概念体系的科学性应表现在，①概念的内涵与外延应是明确的；②概念的运用应符合同一律，前后两处使用同一概念不应出现歧义；③概念与概念之间不应有不相容之处；④不能用未知概念来说明未知概念，不能用尚无确切含义的概念来赋予新的概念以确切含义。⑵概念是重要的，概念反映思想，但概念并不出思想，不是通过概念的变换产生思想的，相反，思想产生概念。思想不出自概念，而概念则出自思想。比起概念来，思想内容更重要；比起形式定义来，概念实质含义更重要。⑶概念的科学含义往往是相比较而明确的，概念的清晰也往往表现在相近却相异的两个概念同时出现时能加以辨别，所以关键在思想内容。在此前提下，尽可能在符合逻辑要求的条件下来界说概念并无不妥，而且也不是没有必要。但是，从概念出发，同时又违背基本的逻辑或并非实质上的定义，这就不妥了。3.论证及其方式问题：⑴一般来说，所要论证的是命题，因为命题有真假意义之分。论证的目的在于确定命题是真命题。命题是直接含有判断的语句。论证的意义不是绝对的。能够有相对完整的论证，是一个学科科学化的象征之一，这也是几乎所有学科都重视论证的原因之一。总的说来，教学论涉及的命题是很多的，需加以论证的命题也很多，有些则不需加以证明。⑵论证方式，基本的论证方式是实验证明和逻辑证明。具体任务包括两个方面，加强实验证明、加强逻辑证明。用引证的办法进行论证也是可以的，但这是一种间接论证方法，其前提是被引用的命题是真命题且已经过论证的。⑶作为最基本的三段式论证是由三个判断组成的，第一个判断被称为大前提；第二个判断是小前提；第三个判断是终结判20

71断，是被证明的命题。对三段论证最重要的要求是真实性、针对性，即大前提作为第一个命题必须是真命题；小前提中的中小项必须分别含于大前提和终结判断。总之，以引言作为论证的方式可用，却是要慎用的。3.内在联系问题：⑴教学论中条文式的论述，需要的前提是，①应得要领，抓住基本的方面；②应比较完备，并需有关“合”的阐述，给人以形式上是条分缕析的感觉，同时要给人以整体印象；③需注意条文自身的内在联系，也称为内在逻辑联系，通过内在逻辑联系使学生去理解问题的全貌。⑵需要列成条文的问题，大体是两种情形，①问题确实包括若干平行的方面，此时，分成若干条文应做到，分时是相对独立的，各条文之间相独立。合时是相对完整的，把几条综合起来看，问题就被说得比较完整了；②层次性问题，由主到次，也可以是相反的，即有个别到局部再到整体。4.

72与哲学的关系问题：⑴相当丰富的教学论知识，相当深入的研究是教学论靠近哲学最起码条件，离开了这个条件，充其量只能有些对他人哲学论点的引述或不着边际的哲学术语的堆砌。有良好的哲学修养的教学论工作者，某些哲学上的启示常常引发出自己对教学论新的思考。这种启示不一定是具体的哲学结论，而更多的是一种哲学思维，一种哲学素养在推动自己，影响自己。因此，由哲学想到教学论，最起码的条件是教学论工作者自身的哲学素养与水平。没有哲学眼光，没有哲学视野，就不会有高水平的教学论。⑵深入地学习哲学，大力提倡以辩证唯物主义的科学精神和科学态度来对待教学论研究，是教学论科学化进程中的关键问题。教学论有效地吸收其他学科的成果来研究和发展自己，是其科学化进程中的另一重要因素。教学论比较重视从哲学那里求教。但是，①我们还有待于对哲学的深入学习，有待增强哲学修养；②在运用于教学论的过程中避免简单搬用，最好是多去实际运用；③不宜将哲学视为政治学的一部分，按目前通行的学科分类，哲学是与法学平行的，而政治学只是法学的一个分支，政治学不是与哲学同一级别的学科，哲学的级别高于政治学。总之，哲学认识论主要提供以思辨的方式信息，心理学提供的是经过一定实证的结论或观念，以及有关非认知方面的成果，自然科学提供的是方法论。6.自由学术探讨：王策三的《教学论稿》体现了一种自由学术探讨的精神，这也是它最重要的科学精神之一。自由的、平等的、善意的学术批判，包括对自己可能错误的观点的检讨，是绝对必要的。善意的直言比有不同的意见时的缄默不知好多少倍。教学论中不同意见是很多的，自由的学术批判对于教学论科学化也特别重要。在批判、检讨之中学习科学的分析，学会在不同意见的争论中善待他人，学会冷静看待他人和自己，学会在正常批判中求进步。7.

73我们是否也承担责任：⑴诺贝尔奖。有无诺贝尔奖获得者并非衡量一切的标志，但它是重要的标志，是教育与科学事业成功的重要标志之一。我们的教学原则强调的是将理论与实际联系，强调实际的地位，眼前的应用，批判的是脱离实际；诺贝尔奖奖励的是高水平的、开拓性的发现工作和理论工作，没有这一点而仅有实际工作或技术性工作是绝不会得到诺贝尔奖的。诺贝尔奖获得者是具有极强直觉能力的人，而传统的教学论对直觉很少给以关注。要有奇思妙想，充分的自由思考，这样才会有奇特的创造。⑵辩证法让我们避免片面性。辩证法是告诉我们避免片面性的，是提醒我们大胆提出各种为什么的，是引导我们走向科学化的；同时辩证法又不是让人们仅仅把它挂在嘴边的。⑶关于哲学的范畴。辩证法甚至告诉我们。对理论思维的压抑，对自由思维的限制，对独立探讨的阻碍，必导致实践的贫乏，导致实践的盲目，导致理论与实践的同时落后。历史的辩证法、思维的辩证法、自然的辩证法都可以说明这一点。21断，是被证明的命题。对三段论证最重要的要求是真实性、针对性，即大前提作为第一个命题必须是真命题；小前提中的中小项必须分别含于大前提和终结判断。总之，以引言作为论证的方式可用，却是要慎用的。4.

74内在联系问题：⑴教学论中条文式的论述，需要的前提是，①应得要领，抓住基本的方面；②应比较完备，并需有关“合”的阐述，给人以形式上是条分缕析的感觉，同时要给人以整体印象；③需注意条文自身的内在联系，也称为内在逻辑联系，通过内在逻辑联系使学生去理解问题的全貌。⑵需要列成条文的问题，大体是两种情形，①问题确实包括若干平行的方面，此时，分成若干条文应做到，分时是相对独立的，各条文之间相独立。合时是相对完整的，把几条综合起来看，问题就被说得比较完整了；②层次性问题，由主到次，也可以是相反的，即有个别到局部再到整体。4.与哲学的关系问题：⑴相当丰富的教学论知识，相当深入的研究是教学论靠近哲学最起码条件，离开了这个条件，充其量只能有些对他人哲学论点的引述或不着边际的哲学术语的堆砌。有良好的哲学修养的教学论工作者，某些哲学上的启示常常引发出自己对教学论新的思考。这种启示不一定是具体的哲学结论，而更多的是一种哲学思维，一种哲学素养在推动自己，影响自己。因此，由哲学想到教学论，最起码的条件是教学论工作者自身的哲学素养与水平。没有哲学眼光，没有哲学视野，就不会有高水平的教学论。⑵深入地学习哲学，大力提倡以辩证唯物主义的科学精神和科学态度来对待教学论研究，是教学论科学化进程中的关键问题。教学论有效地吸收其他学科的成果来研究和发展自己，是其科学化进程中的另一重要因素。教学论比较重视从哲学那里求教。但是，①我们还有待于对哲学的深入学习，有待增强哲学修养；②在运用于教学论的过程中避免简单搬用，最好是多去实际运用；③不宜将哲学视为政治学的一部分，按目前通行的学科分类，哲学是与法学平行的，而政治学只是法学的一个分支，政治学不是与哲学同一级别的学科，哲学的级别高于政治学。总之，哲学认识论主要提供以思辨的方式信息，心理学提供的是经过一定实证的结论或观念，以及有关非认知方面的成果，自然科学提供的是方法论。6

75.自由学术探讨：王策三的《教学论稿》体现了一种自由学术探讨的精神，这也是它最重要的科学精神之一。自由的、平等的、善意的学术批判，包括对自己可能错误的观点的检讨，是绝对必要的。善意的直言比有不同的意见时的缄默不知好多少倍。教学论中不同意见是很多的，自由的学术批判对于教学论科学化也特别重要。在批判、检讨之中学习科学的分析，学会在不同意见的争论中善待他人，学会冷静看待他人和自己，学会在正常批判中求进步。7.我们是否也承担责任：⑴诺贝尔奖。有无诺贝尔奖获得者并非衡量一切的标志，但它是重要的标志，是教育与科学事业成功的重要标志之一。我们的教学原则强调的是将理论与实际联系，强调实际的地位，眼前的应用，批判的是脱离实际；诺贝尔奖奖励的是高水平的、开拓性的发现工作和理论工作，没有这一点而仅有实际工作或技术性工作是绝不会得到诺贝尔奖的。诺贝尔奖获得者是具有极强直觉能力的人，而传统的教学论对直觉很少给以关注。要有奇思妙想，充分的自由思考，这样才会有奇特的创造。⑵辩证法让我们避免片面性。辩证法是告诉我们避免片面性的，是提醒我们大胆提出各种为什么的，是引导我们走向科学化的；同时辩证法又不是让人们仅仅把它挂在嘴边的。⑶关于哲学的范畴。辩证法甚至告诉我们。对理论思维的压抑，对自由思维的限制，对独立探讨的阻碍，必导致实践的贫乏，导致实践的盲目，导致理论与实践的同时落后。历史的辩证法、思维的辩证法、自然的辩证法都可以说明这一点。21百度搜索“就爱阅读”，专业资料，生活学习，尽在就爱阅读网

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