成也“萧何”,败亦“萧何”──《跨越海峡的生命桥》教后反思.docx

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1、成也“萧何”,败亦“萧何”──《跨越海峡的生命桥》教后反思可能缘于本人对古诗词的喜爱,总想把课堂定位在唯美的诗意当中,所以开课中,总是引用了大段的排比、成语、反问,意图通过自己的渲染,在学生和文本之间,铺路架桥,便学生更好地理解文本,当然取得了一定效果,也有一些副作用,可以这么说我的渲染有时是“随风潜入夜,润物细无声”,有时却是“乌云翻墨未遮山,白雨跳珠乱入船”,我今天执教了《跨越海峡两的生命桥》也遇到了相同的问题,所以我用“成也萧何,败亦萧何”作为反思的题目。这篇文章是人教版实验教材四年级上册第六组课文

2、中的一篇,这组课文的主题是“爱”,所以我在制定教学目标时就注重了文本的人文性。具体的教学目标制定如下:1、读懂课文,理解“跨越海峡的生命桥”的含义。2、正确流利、有感情地朗读课文,在朗读中体会本博士和台湾青年一心为他人着想的高尚品质,感受海峡两岸人民的血脉亲情。三十五钟下来,第一个目标完成情况良好,第二个教学目标也基本完成,但在“海峡两岸人民的血泳亲情”的感受方面还有所欠缺。因为本人在解读文本时,仅仅把文本解读的高度定在“关爱”这一层面上,对于“血脉亲情”的两岸同胞情忽略了。第1页堂中出的几个亮点我数来自

3、于教的渲染煽情:一、成也何1、当学生找到明骨髓移植的度大的“何容易”,我学生解个,学生答曰:“不容易。”“很困”。我并没有止住脚步,而是一步引学生理解,“何容易”是“起来都很困,何况是去做。”当我容地解完句,看到学生的表情凝重了,他已从四个字中会到骨髓移植的方法施起的度太大了。是文章的“眼睛”如果不能很好地理解它,教学目二就很成,所以在一点的解上,我是成功的。2、当学生理解“台湾青年的骨髓,于从身躯里涓涓流出⋯⋯”句,只能停留在字面意思上,流出的是骨髓,,我学生角度,把自己当成台湾青年李博士,了一段采:“

4、你道不想知道人的安危吗?”“你道不想移到安全的地方?”、“冒着生命危而无人知,得?”⋯⋯一系列的排比下来,学生再句子,出了的笑:涓涓流出的台湾青年的关,是海峡两岸的深情等等。是我情境后,学生的灵光涌,于完成教学目一、二都奠定了基。二、亦何堂中的几不如意,同来自我的言、气不得当:1、当学生里氏7.3地震不熟悉,我出示了唐册大地第2页震的时候,有一段深情的解说词,可是当我解说的时候,看图片的学生竟觉得地震后的唐山废墟很有意思,有几个学生甚至笑出了声音,更为糟糕的是我没有理会,只顾自己继续“深情”地解说,原本应

5、该非常成功的教学环节,此时此刻教师的解说去变得非常“刺耳”。课标要求把情感态度和价值观要求渗透到阅读教学中去并提出具体要求:“关心作品人物的命运和喜怒哀乐”。当学生出现了价值取向歪曲的时候,我没有及时纠正,是因为我急于把自己认为写得很感人的地震介绍展示出来,虽然勉强把我准备的文字介绍完毕,但收到的教学效果却非常不好。2、课堂最后,我设计了一个练习:如果你们是小钱,遇到了捐献骨髓的台湾青年,你会对我说些什么?学生对我说的都是:“谢谢你!”之类的感激的话,而我去激昂地大段大段地陈词,诸如海峡两岸骨肉情,人与人

6、之间的关爱。学生成为课堂的听众,把我自己推到了课堂的中心,取代学生的“主人”地位。造成这种结果的原因是我担心学生说得不好,就自己取而代之,没有把学生的发展放在第一位。三、几点启示1、学生是课堂的主人,是课堂教学中的绝对主角,教师是绿叶,走学生盛开时的背景和衬托,教师不应剥夺学生原来就少之又少的宝贵的阅读时间。教师只是学生学习过程中的引导者,应该把更多的时间留给学生学习。第3页2、课堂是师生交往、交流的动态舞台:教师备课后的教案,不能亦步亦趋地在课堂上展示,把学生当作观众、当作读者,即没有沟通也没有交往,更

7、不用说动态生成。教学归根到底是一种交往行为,只有在交往中生成,在生成中内化,在内化中增长。当教学出现“意外”时(如我在介绍地震资料时),当学情发生变化时,教师应立即调整教案。3、正确把握文本的内涵,引导学生树立确的人生观、价值观,不能根据个人的喜好取舍。如本文中第二个教学目标完成得不理想,就是缘于我对台湾关系的敏感造成的。四、一个教学片断的修改拓展:1、《跨越海峡的生命桥》是什么?2、假如老师是小钱,你们是为我捐献骨髓的台湾青年,我们今天终于见面了,我们之间地说些什么?(创设对话情境,老师向学生提问:是什

8、么让你不顾个人安危、家人安危救助我?你的家人现在安全吗?等等。引导学生感受互海峡两岸人民的血脉亲情。)第4页

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