数学（心得）之谈简单应用题教学数学（心得）.doc

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1、数学论文之谈简单应用题教学数学论文义务教材中十一类简单应用题分布在一至四册课本中，其解题方法与四测运算意义挂钓，不外乎加、减、乘、除四种方法。但是要真正理解应用题的类量关系及其结构就没那么容易了。因此在简单应用题教学中要把每一类应用题的基本结构与其数量关系分析清楚。使学生养成良好的解题习惯和品质，并培养学生思维能力。我从教前、教时、教后三方面谈我在泭教学简单应用题时的几点经验。一、在教学初级局部知识时注意渗透后续教学内容因素，为知识之间的渗透和正迁移提供条件。１、在教学10以内数的认识时，渗透“部分”与“总数”之间的数量关系。为学习“求总数”“求部分数”(求剩余)应用题

2、打下基础。如：３认学生在说“３可以分成２和１”的基础上说“３可以分成两１２部分，一部分是１，另一部分是２，把１和２这两部分合并起来就是３”。在数的组成教学中就渗透了"部分"、"总数"的数量关系。同时渗透线段图的画法，帮助学生进一步理解总数、部分的关系。12?21?①──────②──────③──────?33通过对以上三个线段图的分析可以渗透"求总数"、"求部分"的线段图。２、在看图说话中渗透“同样多”、“相差”的概念，为学习“相差关系”应用题做好早期的孕伏。如：......说话：①苹果对香蕉，一个对一个结同果样多。让学生用手......指，熟悉“同样多”这一概念。.

3、.....②杯子对杯盖，一个对一个，杯子没有了，杯盖还有１个，杯盖比杯子多１个，杯盖比较多。......③杯子对杯盖，一个对一个，杯盖还有１个，杯子......没有了，杯子比杯盖少１个，杯子比较少。通过......这组看图说话可以让学生很早就认识“较大数”“较小数”并能很好的找出它们。３、增加感性认识，让学生积累更多的感性知识。一、二年级学生生活经验很少，应用题往往不知其所云，这就更加谈不上理解题意了。所以在教前要给学生足够多的感性认识。有了教前以上三个方面的铺垫，教时就简单多了。二、教学新知过程中,从“旧知”到“新知”，从“感知”到“认知”，从“顺向”到“逆向”。１、

4、在旧的知识基础上学习新的知识。新知识只有建立已有知识的基础上，新知识的难度才能下降。学生学习才不会感到困难。而旧知识只有不断增加其内函和外延才能使之更加丰富。如：新授"比多比少"应用题时要注意复习旧知识并同新知识相结合。在学习这类应用题前必须让学生正确理解和掌握“同样多”“甲比乙多”“乙比甲少”等概念。在前期看图说话渗透的基础上，在上新课前对这些知识进行复习。学生在已经能够找出谁是“较大数”，谁是“较小数”，谁是“相差数”的基础上再学“比多比少”的应用题就没有什么困难了，只要根据关键句、条件和问题就可以准确地分析出数量关系。"比多比少"又是学习倍数应用题基础，他们之间关

5、键是确定标准量。２、从感性认识到系统认知应用题本质。一、二年级学生感性思维比较发达，理性思维还刚开始发展，所以在简单应用题教学中就更离不开感性知识。如我在教学“３朵红花，２朵黄花，一共有几朵花?”先以学生摆学具，多种感觉器官参与学习，动手动脑。开始3朵红花，2朵黄花(3＋2)，再改为3朵黄花，2朵红花(3＋2)，再改为3朵黄花，2朵花(3＋2)，再摆3根小棒，2根小棒(3＋2)。通过一步步的操作学生能初步了解“把两个部分合起来用加法进行计算，同黄花、红花等无关，从而上升为认知。出现线段图：红花５朵黄花３朵────────

6、──────一共?朵通过多种感官搜集材料，概括总

7、结中可开发学生智力。３、教学时要注意不能单一的顺向思维，而且必须重视逆向思维的培养。学生在学习了很多顺向叙述后，往往会形成许多“形而上学”的观点。如：“比...多”用加法计算，“比...少”用减法计算的错误思维。要排除这种情况的出现必须注意穿插逆向叙述题让学生分析。如：“苹果比梨多30千克”这一条件可以在不改变题意的情况下改变比较标准：“梨比苹果少30千克”。让学生进行这种变式练习，培养他们的逆向思维能力。４、教学时应从文字题入手。文字题的结构相对较简单，应用题较为复杂。解应用题从文字题开始可以降低学生学习难度。如：教学“份数关系”应用题前已经学习了对应的文字题。几个几

8、是多少？把一个数平均分成几份求其中的一份是多少？教学“求总数”应用题如：“二(1)班同学做游戏平均分成８组，每组６有人，一共有多少人？”就可以从“８个６是多少？”这个文字题扩冲而得，不用分析学生也能得出俩者结构相同，计算方法也完全相同。总之，在教学时要尽量化难为易，让学生清晰的认知其结构。三、练习时注意充分运用变式。教材中出现的例题一般比较典型，叙述时往往带有明显的特征词。这样教学后学生往往只认识基本题而不认识变式题。简单化的把题中某一词语与某种运算方法建立起联系，出现错误。如前面所述的把“比...多”同加法“比...少”同减法建立起错误