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1、论教师职前培养与职后培训的互动机制何家理(安康师范专科学校政史系,陕西安康725000)摘要:中国教师教育职前职后相隔离的现状同世界教师教育一体化趋势相矛盾。以教师资格证为纽带,师资培养培训机构合并,打通学历进修连接通道,以职务评聘为杠杆,建立职前培养职后培训互动机制方可解决这一矛盾。关键词:教师教育;职前培养;职后培训;互动机制世界师范教育的培训体系大都经历了由两级分离(职前、职后)逐步走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高),这充分体现了终身教育思想、教师职业生涯理论和资源优化配置原则在师范教育实践中的影响和作用[1]。在知识
2、经济初显端倪的今天,国际间的竞争集中表现在人才的竞争,而人才的培养又关键取决于教师素质的高低。我国的师范教育的培训体系仍处在职前培养与职后培训相脱离状态,这种状态与国际可持续发展的潮流不相吻合,因此,探讨建立教师职前培养与职后培训的互动机制有着十分重要的现实意义。一、世界教师教育一体化趋势与我国教师教育的现状1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》中指出:“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务”[2]。从规定中可以看出教师是一
3、种职业,而且是一种专业化的职业,只有走向专业化,才有利于稳定教师队伍,也有利于提高教育质量。随着世界师范教育的发展,提出了终身教育的观点,认为教育者所受的教育不是也不可能一次完成,西方发达国家的培养培训师资体系也逐渐由两级分离1/6(职前、职后)走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)。美国的高等学校不仅是培养新教师的基地,而且也是教师提高的场所,职前培养更注重基本概念、知识和能力的培训,在职进修则更强调提高实践水平。法国明确提出教师培养是一个整体概念,力求使教师的培养与培训形成一种统一体。英国的教师职前培养与职后培训由同一机构实
4、施。德国将教师的“在职训练”作为师范教育的一部分,明确规定教师直到退休为止,必须参加某种进修教育[3]。1988年美国卡内基基金会对22,000名教师进行了问卷调查,其中40%的教师认为他们所受的职前教育专业培养不够理想,而39%的教师认为必须参加在职进修活动对改进教学工作大有助益[2]。由此可见,世界师范教育已呈现出职前培养与职后培训一体化的趋势。中国的师范教育,经过半个世纪的发展,已经形成了职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系,适应了计划经济体制下教育事业发展的需要,对我国教师队伍的建设起到
5、了积极的不可替代的作用,反映了我国教育经费紧缺、教师需求数量缺口较大的客观现实。随着经济模式由计划经济向市场经济的转变,我国对师资的需求矛盾正由数量上的追求转向对质量上的追求,由单一的追求专业型师资,变为追求一专多能的复合型师资。世界可持续发展的潮流与终身教育的理念对师资培养提出了新的要求。我国现有的教师教育体制暴露出了一系列的弊端。现有师范教育中职前职后隔离,机制机构各自为政,教育内容重叠交叉,资源配置不合理[2]。我国现有师范教育中职前职后教育处于互不衔接的隔离状态。教师的职前培养完全由各师范院校来承担,从培养规格、培养计划、培养
6、内容到毕业资格的认定完全由师范学校一家独立完成,一旦学生取得了毕业证,就视为教师的培养任务完成了,就可2/6以进入教师队伍。在师范学校的培养计划中并不涉及职后培训问题,没有设计互相衔接的连接点。教师的培训任务则是分工给各类教育学院和各师范学校内部的成人教育学院来承担,师资培训部门的教学计划是相对独立的,同师范学校的职前培养互不衔接。严格地讲,教师职后培训应包括定期的非学历培训和学历提高进修两方面内容。前者是由于时代发展引起知识的更新和教育手段的变革而进行的提高培训,后者则是因时代发展对教师从教学历提出更高的要求而进行的进修式培训。在我
7、国一提到师资职后培训,常想到教师职后为提高学历而去进修学习,而忽视了真正意义上的非学历定期培训。为提高学历而进行的学习,通常是通过参加成人高考获得入学资格,成人教育大多通过不脱产的函授学习来进行。整个成人教育“严进宽出”的教育现状,使大多教师进修并没有起到真正的作用,文凭拿到了,水平并没有提高。职后定期的非学历培训在我国并没有完全得到实施。一项研究报告称:99%的美国校长接受过培训,而中国的校长培训率仅有46%。校长的培训尚不到半数,而教师的培训就可想而知。对教师进行全面的非学历培训在我国才是近两三年的事情,非学历定期培训方面,存在着
8、内容同师范培训中互相重叠交叉现象。对教师的非学历培训内容大多是原来师范教育中《教育学》和《心理学》内容的简单重复,缺乏教育观念更新和体现学科特点的教研和教学方法的培训,因而培训的作用不能得到应有的发挥,对在职教师的吸引力
