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1、论教师职前培养的“情感一人文”取向OntheZ/Emotion-Humanity"OrientationofPre-serviceTeacherTraining作者：刘胡权作者简介：刘胡权(1982-),男，山东青岛人，北京教育学院基础教育人才研究院讲师，教育学博士，主耍从事教师教育研究，E-mail:lhq@21cedu.cno北京100120原文出处：《教师发展研究》(京)2018年第20181期第8-13页内容提要：从教师职前培养的历史进程来看，强调精神及人文取向的教师教育正在复兴。“情感一
2、人文”取向的职前培养强调教师情感、道徳、自我意识、个性、处理人际关系的态度和技能的养成，认为知识、技能等作为外在于教师个体的“知道”，必须通过情感才能进入教师的认知本体，渗透到他们的生活与行为中，沉淀为素养。因此，需要在“入口”处关注师范生的“情感一人文”素养，在“过程”中基于师范生的个体经验培养具有个性化的教师。期刊名称：《教育学》复印期号：2018年07期词:教师素养/教师情感/教师职前培养中图分类号：G65文献标识码:A文章编号：2096-319X(2018)01-0008-06师范教育，作
3、为教师的职前培养阶段，其产生和发展经历了一个历史的过程。回溯师范教育的发展历史，我们需要思考：师范教育的培养目标是什么?如何更好地达成这一目标?不同的培养范式对教师的专业发展有着怎样的影响?怎样的培养取向更适合教师的专业成长?对于这些问题的梳理，有助于我们更好地在〃过去一现在一未来"的时间链条上,从教师专业发展的视角整体性地思考师范教育的定位与培养目标。一、教师职前培养的历史回溯（一）国际师范教育的培养范式及启示从师范教育的国际发展来看，17世纪末开始,一些教师职前培养机构先后在欧洲国家出现,这时
4、只是解决师资培养缺乏的问题,并未形成对教师作为一种专业的认识。18〜19世纪，特别是19世纪以来，随着义务教育制度的建立和实施，各国对专门培养教师的需求日益扩大，师范教育在更多国家得到发展,这时教师专业化已形成基本的概念。进入20世纪特别是"二战"以后，人们对教师作用的认识、对师范教育的目的和性质的认识向纵深方向发展，社会越来越意识到教师承担着重要的社会使命和责任，需要专门的教育和培养，师范教育得到蓬勃发展。20世纪中叶以来,世界各国把整个师范教育过程分为教师培养的"职前教育"〃实习试用期教育"和
5、〃职后教育〃（即在职教育）三个阶段,认为后两个阶段主要可以弥补第一阶段知识的不足或知识、技能的缺乏,第二阶段可以充实第三阶段的实践体验，使得第一阶段的知识得以发挥。可见，社会对于教师培养已逐渐形成了整体性的发展认识。20世纪70~80年代，师范教育虽然得到蓬勃发展，但是越来越多的学者、专家开始反思师范教育的培养目标，认为师范教育应该培养数量足够、质量合格的教师。这些教师应该热爱教育和青少年，有良好的行为习惯和道德修养，有扎实全面的普通和专业知识,既应该是学科的专家,也应该是教育专家。[1]350,
6、464正是基于这一时期对师范教育的全面反思和系统认识，20世纪80年代中期以后，各国相继发布了一些有关教师发展的重要文件，使得教师专业化成为国际潮流。直至今天,我们已经形成对教师专业发展的基本认识并作了许多相关的努力。从国际师范教育的发展历程来看,有研究者认为大致经历了六种范式的变迁：知识论范式,能力范式,情感范式或人格范式,建构论范式,批判论范式和反思论范式。①纵观这六种培养范式，无论是侧重知识、能力，还是情感、人格，实际上最终可归结为教师的知能（知识和能力）和情感人格两大类培养范式。从历史的探
7、索实践来看,二者不应割裂开来,而应该互融共促,如果执其一端必有损教师的整体素质。这一点,已经有历史的经验教训。伴随国际教师教育的一体化发展,这两种范式趋于融合互促,并衍生岀许多新的培养范式。未来教师的形象逐渐清晰、丰满和立体,不再是单一的知识、能力,而是集知识、能力、人格于一身的教师的主体性素质。这对于我们的启示有两点：一是教师的培养要立足教师作为人的整体性存在,不能单一地强调或片面理解教师的某方面的素质。我们须知，教师的素养是整体性的。二是教师的培养要基于教师个体的真实存在,每个教师都具有独特性
8、,无视教师个体自我经验及生命成长的过往,只依循完善的或思维缜密的逻辑假设的理论建构，不能够浸入教师个体内心，只能"做表面功夫"，难以催生自主发展的内动力，教师的专业发展也就难以实现了。（二）中国师范教育的培养模式及启示与国际师范教育的培养实践有所差别，中国教师培养受到我们国家独特的文化传统的影响。中国自古以来就有尊师重道的传统，孟子在跟齐宣王对话时，引《尚书》中"天降下民，作之君，作之师"，把君师并列起来。荀子把"师"纳入天、地、君、亲的序列：〃天地者，生之本也；先祖者，类之本也；
