课堂教学过程中的预设和生成的动态调整.doc

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1、课堂教学过程中的预设和生成的动态调整宜城市龙头中学龚互帮年前,遇到一道填空题:例:设a、b、c分别表示三种质量不同的物体,如图所示,图①、图②两架天平处于平衡状态。为了使第三架天平(图③)也处于平衡状态,则“?”处应放个物体b?aabc   图①图②ac? 图③通过调查,这个问题只有极少数学生填上了答案,还不知道是不是真的会解,我需要讲解一下。我讲解的设计思路是这样的:一.引导将图①和图②中的平衡状态,用数学式子(符号语言——数学语言)表示(现实问题数学化——数学建模):图①:2a=c+b.图②:a+b=c.因此,2a=(a+b)+b.可得:a=2b,

2、c=3b.所以,a+c=5b.答案应填5.我自以为思维严密,有根有据。然而,在让学生展示自己的想法时,却出乎我的意料。学生1这样思考的:假设b=1,a=2,c=3.所以,a+c=5,答案应填5.学生这是用特殊值法解决问题的,虽然特殊值法也是一种数学方法,但是存在很大的不确定性,不能让学生仅停留在这种浅显的思维表层上。面对这个教学推进过程的教学“新起点”,我必须深化学生的思维,但是,还不能打击他的自信心,必须保护好学生的思维成果。因此,我立刻放弃了准备好的讲解方案,以学生思维的结果为起点,进行调整。我先对学生1的方法进行积极地点评,肯定了这种思维方式在探

3、索问题中的积极作用,当那几个同样做法的学生自信心溢于言表时,我随后提出这样一个问题:“你怎么想到假设b=1,a=2,c=3?a、b、c是不是可以假设为任意的三个数?”有的学生不假思索,马上回答:“可以是任意的三个数。”也有的学生持否定意见,大多数将信将疑,全体学生被这个问题吊足了胃口,我趁机点拨:“验证一下吧。”全班学生立刻开始思考,验证,大约有3分钟的时间,学生们开始回答这个问题:“b=2,a=3,c=4时不行,不能满足图①、图②中的数量关系。”“b=2,a=4,c=6时可以。结果也该填5.”“b=3,a=6,c=9时可以,结果也一样。”“b=4,a

4、=8,c=12时可以,结果也一样。”“我发现,只要a是b的2倍,c是b的3倍就能满足图①、图②中的数量关系,结果就一定是5.”这时,学生的思维已经由特殊上升到一般了,也就是说在这个过程中,学生的归纳推理得到了训练,对特殊值法也有了更深的体会,用字母表示发现的规律,进而得到a=2b,c=3b.所以,a+c=5b.答案应填5.我的目的还没有达到,继续抛出问题:“我们列举了好多数据,发现了这个结论,你还能从图①、图②中的数量关系本身,寻找更简明的方法吗?”学生又陷入深深地思考中,当我巡视各小组中出现了“图①:2a=c+b.图②:a+b=c.”时,我知道,学生

5、的思维快与严密的逻辑推理接轨了。我们是不是都有这样的感受,课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征,这意味着课堂教学设计方案与教学实施过程的展开之间不是“建筑图纸”和“施工过程”的关系,即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。在课堂教学展开之初,我们可能先选取一个起点切入教学过程,但随着教学的展开和师生之间、生生之间的多向互动,就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的教学“新起点”。因此课堂教学设计的起点并不是唯一的,而是多元的;不是确定不变的,而是预设中生成的;不是按预设展开僵硬不变的,而是在动态中调整的。

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