全球化时代教师如何去面对.doc

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1、全球化时代教师如何去面对整个人类文明的发展，正进入全球化新时期。正如美国著名全球化问题专家罗兰·罗伯森教授所揭示的那样：“作为一个概念，全球化既指世界的压缩，又指认为世界是一个整体的意识的增强。”(1)所谓“压缩”，指由发达的现代交通技术和以信息高速公路为载体的国际网络所形成的人类物理时空乃至心理距离的空前缩小；而所谓“整体的意识的增强”，则意味着由生产要素（资本、技术和劳动力)跨国流动的自由化、全球经贸的市场化和国际网络化所引发的各国政治、文化和教育联动互补的综合效应和整合趋势。换言之，全球化意蕴丰富，

2、完全不拘限于由生产和资本国际化程度加深所产生的单纯的经济全球化。正是在这层意义上，我们认同英国学者J·米特尔曼的观点：“全球化的概念是互相渗透的，包括经济、政治、文化、意识形态等。”(2)对于中国教育现代化进程而言，全球化无疑是一次考验和希望并存的历史契机；而中国教育现代化的最终达成，相当程度上取决于教师富于创新智慧的开拓性教育实践，这样，全球化必然要求教师的社会角色和社会职能及时作出与之相称的建设性重构。美国现代化问题专家阿历克斯·英格尔斯教授在论及现代化与人的关系时所说：“如果执行和运用着这些现代制度的

3、人自身还没有从心理、思想、态度和行为上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展是不可避免的。”(3)现代化的教育硬件也许可以“引进”，但现代化的教育观念和教育内容等则需要教育实践主体在对中外教育弃粗取精的基础上予以创新性落实。伴随着中国教育现代化更具深度和广度的展开，不可避免要反思并重构教师角色，即从传统意义上对学生传道、授业、解惑之“权威”向全球化时代与学生合作、对话和共享这一“平等者中的首席”转化。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”(4

4、)这是教师角色的一次质的跃升，也就是全球化教育语境中教师角色的历史性创新。传统的唯知主义教育模式是以下述定论为逻辑前提的，即教育的目的只是提供学生系统化的学科知识，而只有教师才是履行这一使命的先知先能者和全知全能者。而以全球化教育语境观照，“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”(5)由此可以管窥教师因其职责转换而引发的一系列角色创新。第一，教师成为教育学意义上的交往者。所谓不再关注教，首先意味着在知识来源多元化的背景下，教师不再以知识的唯

5、一拥有者和化身自居；所谓不再关注教，也意味着在主体意识和个性价值得到高度强化的全球化时代，教师不再将“灌输”混同于“教育交往”。他应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的学科知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的施予而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳知识之容器，也不被学生视作获取知识之对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的教

6、育模式。由于教师以平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，而不是以预计目标来封闭开放性对话的“边界”，因此教师全方位超越了知识提供者、人生设计者之类的权威角色。第二，教师成为学生自主化学习的促进者。正如上述，全球化教育语境中的教学方向是“使每个学生找到适合自己的道路。”一方面，教师的教育价值在于引导和促进学生主动求知，这样，教师激学生“要学”显然远比帮助学生“学好”重要，因为前者才是促进学生坚忍不拔、穿越坎坷、有望建树的“可持续学习”，后者只是复制既往、重在守成的“维持性学习”。而更重要的方面在

7、于，教师通过平等和诚挚的对话，促进学生不断地寻找、发现那条开发自我、更新旧我的独特道路，从而赋予其学习活动以个体生命的情感体验和深沉意义，这样，教师促进学生“会学”显然远比“学会”更重要。所谓“会学”，即教师促进学生养成开放性思维品格、弹性化价值尺度和变通性发展方向。故“会学”具有指向未来和创新的展开性，而“学会”则往往局限于既定和既有而难免带有一定的滞后性。第三，教师成为学生智慧和情意等精神资源的开发者。所谓开发者，即教师以忘我奉献的精神珍爱和维持教育学意义上的诸多“环境条件”，以利于学生走出自己的创新性

8、道路来。其中包括预设心理期待、创造民主氛围、拓宽评价标准等贯穿教育全程的系列条件。所谓预设心理期待，就是充分运用美国心理学家罗森塔尔所发现的、颇具教育学价值的“皮格马利翁效应”，以教师的殷切期待去激励学生对潜智潜能潜质的永动式自我开发；所谓创造民主氛围，概括美国学者费氏（Feldhusen)的教学原则(6)，就是善于倾听、珍视失败、尊重缺陷、甄别差异、鼓励独辟蹊径、欣赏自我表现等等；所谓拓宽评价标准，要义是教师在