幼儿听读物的心理分析.doc

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1、文科标作内rr>r—-]]1J•一件目题者容5628.doc幼儿教育幼儿听读物的心理分析王津婴（文/王津婴）在国外，老师给幼儿读图逝书是常见的一种教育形式；在国内，老师给幼儿读图砸书的情景却很少见，一般是在图书角里摆上图曲书，在规定的时间里让部分幼儿自己去看。笔者以为，在幼儿园给幼儿读图画书的情景Z所以少见，主要的原因是我们对读图曲书这一教育形式缺乏研究，忽视了它的作用。这实在是件憾事。这种教育形式不仅符合幼儿的思维特点，深受幼儿喜爱，有助于提高幼儿文学欣赏能力，而且还能使老师了解幼儿，以便促其健康发展。虚构与现实幼儿喜欢听成年人给他们读图

2、曲书。不管是坐在父母的腿上，还是和其他幼儿用在老师的身旁，动听的故事祁能把他们带到很久很久的以前，带到异国他乡或动物世界。在虚构的世界里，他们被那动人的故事所吸引。“再讲一个”，“再讲一段”，他们总是无休止地要求成年人再给他们讲；即便是以前读过的书，故事情节都很熟悉了，也还让成人给他们讲。1.相同的情感体验，使幼儿将自己与故事屮的角色联系在一起人们发现，在听故事的时候，幼儿常将自己和其屮的一个角色合二为一，即以角色自居。一些研究人员也指出，幼儿同情与白己处境相似的人，如，幼小者，一个什么也不会的人,受批评的人，盼望强大起来的人等等，容易与他

3、们合二为一。有人在研究屮观察到，一名3岁儿童在听格林童话《狼和七只小羊》这个故事时，突然插话说：“没有我么？”这个3岁儿童的“没有我么”，是指与自己合二为一的小羊出现在图曲里了吗，或者可以理解为因在图曲里没有见到自己而不满。幼儿为什么会与角色合二为一呢？有人认为，是故事情节唤起了幼儿曾经体验过的感情。幼儿与角色的感情共鸣使虚构和现实融合在一起，出现了幼儿将白己与角色合二为一的现象。这种现象在四五岁幼儿屮也存在，据有关研究介绍，一次老师读完书后，一名女孩忍不住对老师说，我和桃姑娘（指书屮主人公）一样，也从家跑出去过，不是我干的事情，非说是我，

4、妈妈还生气。2.幼儿的心理活动与故事情节的发展幼儿与角色的重合现象（即合二为一）是变化的，它往往随肴故事情节的发展，时而重合，时而分开，在二者Z间徘徊。细心的教师一定会发现，幼儿在听故事的时候，随着故事情节的发展，有时一动不动,安静得连咽唾液的声音都能听到；有时乂会像决了堤一样说起话来，与故事情节有关系的无关系的，想起什么说什么，然后又安静下来继续听。这种一言不发地进入虚构世界，冋到现实想说话，再讲入虚构世界——在虚构和现实间徘徊的现彖，是由故事木身的结构所决定的。为了展开故事情节，作者常在登场人物不知情的情况下，让读者预先知道一些情节。例

5、如，在《狼和七只小羊》中，狼不知道羊妈妈对小羊说过，要注意来者的声音和脚；同样,小羊也不知道狼为了欺骗他们去过药店、粉店，可是读者全知道。因此，当小羊高兴地迎接妈妈归來时，幼儿却叫：“是狼，不能开门。”幼儿和书中的小羊并没有站在完全相同的立场——成为小羊。读者知道而书屮角色不知道的情况，在反复读同一木书的时候不同。第一次作者没有告诉读者的事情，读者在故事情节的展开中才能弄明白。幼儿被动人的情节所吸引，很难I川到现实屮，发表自己的感想。第二次以后，幼儿知道了故事的情节、人物的命运，开始变得从容不迫，安心地将自己和角色重合起来——明白是虚构还站

6、在角色的立场上，如，以自己的方式与小羊重合。幼儿反复读一木书的乐趣在于每冋都有新发现。1.从混沌到有区别在个体发展过程中，对虚构和现实的认识也不同。给二岁左右的孩了读《呜、呜》，谈到“呜、呜，我哭”，下面的孩子就将正哭的孩子与此对号说：“就是他！”这个年龄的孩了以为书屮的人物和自己一样，不能区别虚构和现实。到了3岁左右，对于上面的同一场面，说XX是那个哭的孩了，会立刻遭到抗议——"不是,她是XX小朋友！”4岁左右的幼儿，听读《三头小猪》时，如果成人提议给3头小猪安上下面小朋友的名字，有的幼儿就会生气地抗议：“盖砖房的小猪还可以，另I］的不行

7、！”也有幼儿会表示接受:“反正是假的，行。”自己所喜欢的人物和登场人物不一致时，就会采取批判的态度；只有突破了这禁区，幼儿才能做到区别虚构与现实——“反正是假的，行。”到了5岁，如果书屮的人物和幼儿同名，本人和班里的小朋友都会兴奋；如果书屮的人物尽做坏事，木人就有点儿坐不住了：“真的写着吗？”想确认文字上的真假。如果是真的，就有些不好意思，可能会说：“我可不干那事!”但情绪很愉快，不像以前那样生气。他们意识到了，登场人物是假的、编造的。幼儿阶段，虚构和现实从混沌发展到有区别，这趋势也存在于反复读同一木书的过程屮。插话在幼儿园这个集体中，幼儿

8、第一次听读一本没有接触过的书时，出于对与白己重合人物命运的关心，没有余力顾及其它，只是静静地听。但在几遍麻，知道了故事的情节，就把注意转到图画的细微部分、不熟悉的词语，只要有一人