如何引导学生进行有效的交流.doc

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如何引导学生进行有效的交流长春二实验中学王乐今天我要讨论的主题是“如何引导学生进行有效的交流”。这个课题是我在3年前，也就是08年吉林省第一次实施新课改过程中初步产生的。当时大家似乎有一种共识：上课不应该再是教师一言堂，一堂课的教学过程应该是学生与教师交流，学生与学生交流的过程。所以课改初期我们经常会在各种公开课中见到各种各样的交流方式，例如问题推进；学生之间分组讨论；一堂课结束前让学生帮助教师小结等等。我自己平时上课也会尝试这些交流方式。但问题也随之不断产生，比如说，课堂的交流只流于形式，没有真正意义下思维的互动；分组讨论时课堂显得很热闹，但很多学生没有全身心的投入到课堂应该研究的问题当中去；通过交流，大多数学生还是仅仅停留在自己对问题的认识上，而不愿意去理解别人的想法；能够积极参与与教师交流、与同学交流的总是那几名成绩较好的学生，大部分学生还是习惯于等待现成的知识结论。如何理解和解决这些问题呢？又如何让课堂的交流不流于形式而真正起到锻炼学生思维呢？我当时想，既然问题来自教室，我还是回到教室，从实践中去寻找答案。于是我做了一年的研究，我这一年中做了两件事，一是坚持每天听不同学科的课至少三节并认真分析；二是在自己的教学中把得到的一些想法不断实践、不断反思。通过不断积累经验，我初步有了自己的一些想法。首先我认为，有效交流的前提条件是要学会倾听。我说的学会倾听，不但是培养学生学会倾听，更重要的是老师要学会倾听。谈到倾听，我的头脑中有一段难以忘怀的情景。那是在两年前，我在一所教室里听语文课的事。教学内容是人物心理描写，老师先给了一段背景：深夜里，突然响起了一阵阵痛苦的大叫声，是爸爸叫肚子疼，小明顿时被惊醒了。尽管他是个夜晚连床都不下的胆小的孩子，却一下子整个身体从床上蹦起来冲出屋去给爸爸请医生去了。然后老师用幻灯片给出一幅画，画了一幅小明闭着眼睛跑出屋的插图，教师就此提问以展开教学：“小明是怀着什么样的心情在跑？”我当时坐在教室后面听课，注意到身边一个叫赵洋的男孩―――手不停地淘气，课桌上干干净净，一本书都没有―――他突然大声发言了：“小明他在叫头疼！”这个突如其来的没头没脑的回答立刻引起了周围学生的反驳：“叫疼的不是小明，是爸爸！”“而且爸爸不是头疼是叫肚子疼！”可这个男孩坚却持不让步：“小明就是在叫头疼！”我当时想，会不会是这个男孩向故意扰乱课堂次序。老师又会如何处罚这个捣乱的学生呢，尤其是在有老师听课的情况下。接下来我看到了，教师也被这个“异常”的回答弄得不知所措，但老师却没有制止他，而是问：“你是怎么想到的呢？”针对老师的提问，这个学生很认真的说：“因为小明整个身体蹦起来跑出去了。”那一瞬间全教室安静极了一下，接着就爆发出“真不简单”的叫好声和一片掌声。其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展----夜漆黑漆黑的，小明一听到爸爸叫肚子疼，小明一下子从床上跳起来，要不快点去叫医生的话就不行了，所以，他肯定是迷迷糊糊朝门边猛跑。小明是“整个身体蹦起来跑出去”的，所以头就碰到门上了。就这是那个男孩描绘的结果。接下来就是学生自发的讨论小明还会有什么心理活动的过程，相互描绘自己创造的想法和情景，使这堂课的教学极有魅力地进行下去。耐心地倾听就能使教学中的交流丰富而深刻地展开，这一教学实例成为了一个我难以忘记的典型，可以想象如果没有“你是怎么想到的呢？”这句话，随后的精彩的片段是不会发生的。4 课后我和赵洋同学交流时发现他走路一瘸一拐，右脚受伤了。原来是前几天下课时着急去打篮球，冲出教室时脚创在门上了。我想正是他有了这样的经历，才会有前面上课时的想法吧。通过这件事，我深刻的感受到无论学生什么样的发言或行动，都有他自身的“逻辑世界”。我们和学生交流时是不是应该经常问一句“你是怎么想到的呢？”只有这样的倾听，才能真正暴露学生的思维过程，才能达到真正意义下的有效交流。我们要倾听的不仅仅是学生的表面的回答，更重要的是倾听学生的思维过程。教师有了这样倾听的习惯，学生之间交流也会慢慢养成这种好的倾听的习惯。课堂的交流才会显得更有效。其次我认为，要想在课堂中产生有效的交流，必须摆脱虚假的主体性教育。我们应该更多的关注学生思维的本身，摆脱掉一些束缚学生思考的东西，而不应该去关注课堂表面的所谓气氛活跃。这样的虚假的主体性的例子很多，我几乎在一年中每天听课过程中都能感受到。比如说，我经常在课堂听到老师要求学生明确地表达“对”、“不对”的立场，要求学生站起来清楚地说出自己的思想与情感。“声音再大一点！”“再清楚一点！”都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇在一边。我在09年东三省数学年会上听到了一节指数函数的公开课，整个教学过程非常顺利，学生回答问题干脆、简洁，声音洪亮，分组讨论时气氛也很活跃，可以说整节课上的很完美。可是课后我们对学生测评时却发现了问题。测评的方式分与学生谈话和笔试变式训练两类。谈话主要是让学生说说对本节课的感受和收获。我们很震惊的发现大部分学生只是记住了指数函数的相关性质，而没有理解结论产生的过程和方法，能力并没有达到迁移。而我们出的两道测试题只有12%的同学能够完全作对。明明课讲的很精彩，为什么会出现这样的问题呢？我认为，问题的根源就在于教学过程表面过分顺利，给教学者和听课者都产生了迷惑性。我仔细思考了这个问题，学生在交流时，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。不确定的言语更能深入到其他学生的心中，能有实实在在的说服力。但是尽管这样，大多数教师在教学中，比起不确定的回答来，还是要求更清楚明确；比起小的声音来，更要求声音洪亮；比起模糊的表现来，更要求明晰的描述。表面上活泼热闹的、一个接一个的一问一答教学活动就是好的教学么？第三我认为，在学生与学生之间交流时，教师要引导学生之间理解相互的发言。我在听课中常会遇到下面的两种情景，一种是老师提问，由学生回答后，老师会问大家“都听明白了么”或是老师重复一遍回答过程。第二种现象是老师组织学生分组讨论某个问题后，常会选一两名同学作为代表说出讨论结果，然后老师总结、评价。这两种交流的情景表面上看没什么问题。但是我课后通过对学生的科学测评，统计出的结果却是导致学生会的还是自己的解决问题的办法，没有真正的理解其他同学的发言。这里所说“理解”学生的发言，围绕着两种“理解方式”。一是“理解了意思”的“理解方式”，用英语来说就是understanding的理解方式。这种“理解方式”是多数学生能意识到的“理解方式”。但是，我们在理解人的话语时“理解方式”，却并非止于理解其说话内容。人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的，如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法，没有“理解”4 其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话，是不可能产生心领神会的感觉的。而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法，即英语中appreciation所表示的“理解方式”。引导学生这样来考虑“理解”的话，理解的就不仅仅是其他学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，思维相通。我在教学中曾尝试引导学生之间达到后一种appreciation的理解方式。例如把问法“都听明白了么？”换成问“你的想法和他有什么不同么？”这样就会达到良好的交流效果。因为这样问学生，学生会思考“我的想法是什么”、“他的想法是什么”、“我和他的差别是什么？”第四我认为，问题情景设置有趣、贴近学生生活、问题难度设置的适中也可以促进学生有效交流。我下面举两个我自己的教学案例。这两个案例是同一节课，讲的内容都是人教A版必修5第一章第2节解三角形的应用举例。先看看第一次上的这节课的片段。我的这堂课一开始就点题题――今天我们研究如何应用正弦定理和余弦定理解决实际问题。开始我进行了复习正弦定理和余弦定理的内容。接下来我抛给学生一个应用问题，在河岸同侧有A、C两点，河岸的另一侧有一点B，我们已知能够测量AC距离以及角BAC和角BCA，求AB之间的距离。接下来我又用幻灯片给出第二个问题，已知河岸同侧DC距离可测，角ADB、角BDC、角ACD、角ACB都可测。通过前一个问题的启发，请你设计一种方案，求出AB的距离。两个问题都是教材例题，我没有改动，在思路分析的相关环节设置了学生交流探究。但在教学过程中我观察到学生交流的积极性并不高，参与讨论的热情不够。发现问题后，我在第二个班上课时对教材进行了加工，想尽量设计一个贴近学生生活的背景。我利用课前先分配小组，要求同学准备笔记本在小组交流中记录想法和疑问。上课时我先以一个问题情境开始“让我们走出教室，看到教学楼左侧有旗杆，教学楼右侧工厂，两地被楼隔离开，如何能知道工厂正门到旗杆的距离？哪个小组能设计一个解决方案？”我接下来给出问题一：我们走出校门，到了伊通河岸边.河水东岸是A小区，西岸是B小区，两个小区的正门距离怎么能知道？请同学们思考后编成一道数学问题.并求解。最后给出问题二：大家再想想，我们怎么能知道伊通河在这一带的宽度？从实践反馈效果看，正由于第二次课设计了贴近学生生活的实际背景，学生在课堂中更愿意交流，更能有效交流。最后，我认为教师不要总让那些会做的学生回答问题，这样的交流会给教师带来一种表面很成功的欺骗性。正如苏霍姆林斯基所说：教师组织交流时，4 通常习惯让那些口齿伶俐，思维敏捷的学生先说，这容易给教师一种错觉――教学目标已经达成。但是，在表面的积极性和一切顺利的假象背后，那些中等生，后进生是否也有独立思考，独立解决问题的体验？给我印象最深的是我在讲函数单调性一节课时的经历。这节课的难点是由函数单调性的描述性语言过渡到抽象的符号语言的过程，我在这个环节设置了分组讨论，结果很顺利，有同学准确说出来符号语言的定义，这样我就把这个环节跳过，进行下一环节教学了。当时自己还很高兴，认为是学生自己探究出来，学生交流的很有效。谁知第二天复习提问定义时，几乎没有几个学生能回答上来。经过反思，我总结出上面的想法。经过一年多的反思――实践――再反思――到再实践，我初步得出以上几点不成熟的观点。希望能和大家交流。同时，在行动研究中，又产生了相关的新的困惑，还有待我继续思考和研究。比如说，我国小学教室里的特征是“闹哄哄”，而初中、高中教室的特征是“静悄悄”。在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中，高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。与此相对，为什么中国的小学里闹哄哄的交流过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝交流、沉默不语了呢？再比如说，在课堂中都是教师提出问题后下达命令“开始分组讨论”，学生才能讨论交流，能否培养学生在平时的学习、生活中自觉地发现问题、交流问题、讨论问题呢？4