他为什么不举手.doc

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1、他为什么不举手三年级我刚接了一个新班，不久我发现班上有个叫朱昊的学生，上课时虽然知道答案却不举手。于是，我选择朱昊作为研究对象，分别约请朱昊本人、朱昊的父母以及朱昊原来的老师。我把访谈的内容中属于同一范畴的因素进行归类，再把归出的一“类”进行归“属”，这样便有了一系列比较系统的上位因素和下位因素。在这里我把朱昊不自主参与课堂的因素归为内因和外因两大类。具体见下表：访谈记录分析李老师：“朱昊成绩中等以下。”语文老师：“成绩中等以下。”朱昊母亲：“成绩中等以下。”朱昊：“我的成绩中等以下。”成绩因素评价学校因素外部因素“我怕回答不好。”“老师会说我的。”“以

2、前老师就因为我回答不好说过我的。”自己受挫的经验受挫的经验“我的同学就因为没答好而被老师说过。”他人受挫的经验随堂听课时我发现上课朱昊很紧张对课堂的认知对课堂的认知从与朱昊的交谈中发现他很怕老师对老师的认知朱昊是家中的独生子家庭结构受挫能力差、胆子小家庭因素“宠他”“保护他”家庭的教养方式与他人、社会接触少交往能力差社会因素性格内向、胆子小性格内部因素“反应比较慢”“没能留有余力”思维通过分析我们初步得出以下结论：首先，单一的教学评价直接影响了朱昊在数学课堂上自主参与的积极性。从上述访谈和分析中可以看出，学生成绩的因素对其是否自主参与数学课堂有很大的影响

3、。从与朱昊的交谈中可以看出，朱昊对自己的评价太低，他认为自己肯定“说不好”，对自己是缺乏信心的。这表明其受个性影响的同时，也受到成绩因素的影响。由于成绩不是很好，朱昊首先自己把自己看成了一名差生，对自己的能力认知偏低，以至于不敢自主地参与数学课堂活动。单一的教学评价对课堂教学的影响也非常大。在课堂上，有些教师不允许学生有不同于自己的见解，哪怕学生的见解是有创见的，对于问题的答案也是趋于一致、盲目地追求统一答案，不允许学生有其他的答案和见解。现行的教学评价可能仍然过于单一地强调和重视学生的学习结果，缺乏对学生学习过程的关注，过分关心学生学习数学的水平，而忽

4、视学生在数学活动中所表现出来的情感和态度，忽视了让学生认识自我，建立信心。这样做学生即使参与也只能停留在表层，只是些机械模仿式的简单运用。由于学生不敢说，也就难以暴露其思维过程，学生的创新意识受到压抑，而且一些错误的认识由于没能及时得到纠正，很可能在以后的训练中会再错。其次，直接或间接的受挫经验给朱昊参与课堂蒙上了阴影。朱昊“怕说不好”，怕被老师“说”，自己的一种不被理解，不被肯定，却被言语相驳，这样学生怎么会想说、敢说、要说、乐说，积极参与课堂教学活动、真正成为学习的主人呢？朱昊的同学由于回答问题而被教师说的经验在他的脑中已经成为了印记，班杜拉的“社会

5、学习理论”认为他人受挫的印记是会投射到自己的身上的。班杜拉认为，人的行为主要是后天习得的，他所关心的是行为习得的两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为的习得称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习。另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为“通过示范所进行的学习”，即我们所说的间接经验的学习。班杜拉所关心并研究的是后一种行为的习得过程。他认为人类的大量行为都是通过对榜样(或示范者)的观察而习得的，他的社会学习理论对替代性强化的作用机制进行了具体地阐述：首先，他人的反应结果向观察

6、者传递信息，告诉他们哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止，一旦通过观察知道了反应的结果，人们就会做受人们所欢迎的事，避免做受到惩罚的事；其次通过观察受强化的示范行为观察者还可以形成个人的价值观念，并改变先前的价值观念。班杜拉认为就学习效果而言，替代性强化的作用优于直接强化，所以，朱昊不敢举手发言，万一自己答不好，不是也会像自己的同学吗？再次，对数学课堂不正确的认知导致朱昊不能自主参与数学课堂。在听课过程中可以看出朱昊从上课到下课都是极为紧张、被动的，对课堂有不正确的认知。心理学研究表明，根据学习者的学习状态，学习可分为“被动学习”与“主动学习”两类。在

7、被动学习的状态下，学习者往往缺乏学习的兴趣，只有学习的压力而缺乏学习的动力，只有学习的苦恼而没有学习的快乐。而学生在主动学习状态下所产生的学习效率则截然不同。面对同样的“学习量”，主动学习者的学习时间短，学习质量高，精神面貌也好。要解放学生学习的自主权和自由度，变消极、被动地学习为积极主动地学习，变苦学为乐学，让学生真正成为学习的主人。最后，不当的教养方式对朱昊自主参与数学课堂也产生了影响。朱昊在家中是独生子，所以家人从小就很宠他，把他视为“温室中的小苗”，没有体验过任何风吹雨打，没有体验过挫折，正是因为太“宠”他了，朱昊的胆子也比较小，没有受过什么挫折

8、，这样，便失去了耐挫的能力。朱昊的家庭教养方式直接影响了他的非智力因素和个性的养