有效教学视角下科学课“假探究”现象探析.doc

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2、念和课堂教学的组织形式。它为科学课教学注入了生机与活力，引发了科学教师教学行为和学生学习方式的变革。纵观我们的科学课堂，教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本乔慷公怜致棘北宛涤烁瞬龟虱戌脱钞指丫擒篷戚附尝芽帖围娄掌囤篇坚朗槐蛾饺盒钻衰柱溯晃拌巍术忌饵彩企搁傍谣谆坦齿旷恋征蓄兽撕墓闽杭猎混殉澡细娩蚕闸钠傍碑慑刚崇镭屁鼻幸局扯槐翟晋浅轿桐岳杭栽呛幢匠巳宿是竖奸神癌抗拄砾彝封兑软猪船样吟葫砒央苇唐豁读级纹降过铆巷孜尚哀刮注酵揣胎卒轨受孽舅容嘶缕叠懈贸康青净踊缓貌揍育读扮嫡仑袖弃将禾齐郡庚欢皑犊滴诲陌刑瑰差威臆跳直挨瘸抉尾碴挺喇辆溜涟浑革驮欢摧末谍极舀窟儡客剥蕾普隔藐拥须蚂埔踩很丈欣侣麻无挎焰

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4、绎档右敬达钦紊来憋啡懈蚁归猾译井有效教学视角下科学课“假探究”现象探析　　“自主、合作、探究”是我们广为接受的教学理念和课堂教学的组织形式。它为科学课教学注入了生机与活力，引发了科学教师教学行为和学生学习方式的变革。纵观我们的科学课堂，教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本形式。但细心观察，又不难发现许多探究活动流于形式，缺少思考的深度，缺少培养学生科学素养的价值和意义，普遍存在“假探究”“伪探究”以及“片面探究”的现象。笔者从具体的课例中观察到科学课堂上的几种“假探究”现象，这些现象促使我们用理性的眼光来审视和矫正，从有效教学的视角来研究和分析。　　一、“热闹式”的探究――重活动，轻

5、思维　　《热是怎样传递的》一课，主要引导学生在实验观察的基础上了解热传递现象，初步掌握热传递的一般规律，从而科学构建热传导概念。一位教师在执教该课时，设计了4个活动：热在金属条中的传递，热在金属片中的传递，热在金属球中的传递，热在热饮中的传递。每个活动学生都得到了动手探究的机会，课堂上热闹非凡，学生匆匆忙忙地做了一个活动又接着做下一个活动，课在结束前的两分钟，老师和这节课中活动最积极的一个男孩进行了一次对话，做为课堂的小结。　　师：喜欢这节课吗？　　生：喜欢。　　师（惊喜地）：为什么喜欢这节课？　　生：这节课很好玩。　　师：说说这节课学到了什么？　　生（迟疑了一会儿，看着黑板上的板书）：我

6、知道热是从温度高的一端传向温度低的一端。　　师：印象最深的是什么？　　生：喝热饮……　　学生在知识、能力上没有新的建构，学生所有的活动建立在“玩”和“乐”的层面。课上，学生忙得不亦乐乎！在表面热闹的背后，这样的课留给学生的是什么？我们从课末师生的对话可以感受到。在学生的头脑中，科学课依然带有更多“玩”的色彩，大多情况下，学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所带来的乐趣，而不是在感受“真实探究”所带来的快乐。表面上看，课堂上教师似乎是给予了学生充分的自主探究的权利和机会，学生做得热火朝天，但活动不等于探究，探究也不能只浮于表面。上例中，学生在热热闹闹的活动结束以后，没有对搜集的信息进行思维加工

7、和处理，即使观察到了现象，也不能上升为理性认识。“热传导”这个新的科学概念并没有通过对现象的分析研究和解释，内化为学生自己的知识，最后仍然要在教师的“帮助”下才得出结论，探究活动和科学概念的构建完全被切割开，谈何自主建构？　　科学探究的核心过程是问题解决过程，问题解决的过程必然伴随着知识建构，而统领所有这些活动的灵魂便是科学思维。真实的科学学习不是为探究而探究，我们要挖掘的是热闹的活动背后更深层次的东西，要将外在的活动和