两堂公开课引起的思考.doc

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1、两堂公开课引起的思考上周我们语文科组两位教师分别上了一节公开课，都是五年级教材，一位教师上的是《慈母情深》，另一位教师上的是《鲸》。按照课本中的标识可知，前者是略读课文，后者是精读课文，可是两位老师在教法上却倒了个。《慈母情深》这课教师着重引导学生寻找让“我”鼻子一酸的句子，然后引导学生品析、诵读、感悟，较深入地理解了作者对母亲的感激与热爱，上得声情并茂（详见后面的简案）；而《鲸》这课的教师重点分析了第一段，让学生明白了几种主要说明方法及其作用后，放手让学生合作学习，寻找作者的说明方法，上得简明扼要（详见后面的简案）。在评课中有教师认为：《慈母情深》本

2、是略读课文却当作了精读课文来讲，而《鲸》是精读课文却当略读课文来教，这两节课都没有把握住课型应有的教学要求，教学设计上存在重大缺陷，是失败的。而有的教师却认为：这两堂课，教师根据课文本身的特点确定教学策略，教学设计科学，教材处理恰当，是成功的课。我粗略地概括了认为这是一堂失败的课的理由：《教师教学用书》中关于精读与略读在教学要求上是的不同，精读课文的教学要求：指导朗读、默读；精读词句，积累语言；精读课文，领悟感情；精读内容，领会方法。略读课文的教学要求：一是理解内容的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即

3、可。二是要让学生运用在精读课文屮获得的知识与方法，自己把课文读懂。显然这两节课违背了这个规定。表面看，认为是失败的课的教师的理由充分，似乎有理有据，理直气壮，而对于认为成功的课的教师的理由似乎缺少点理论与底气。作为语文科组长的我，有必要、有责任让教师明确此问题，解除此困惑。一、精读与略读要因文而异，因单元主题与文章性质而异。笔者认为，马克思的辨证唯物史观告诉我们：世界上的万事万物都是相对的，而不是绝对的。精读与略读同样如此。叶圣陶先生说过:“语文教材无非是个例子。怎样用好这个例子，教师应因时因地因人而定《慈母情深》在第九册的第六组课文中，这个组的主题是

4、父母之爱，这组还有三篇课文分别是《地震中的父与子》、《“精彩”极了和“糟糕”透了沢《学会看病》，从四篇课文看都是文质兼美的、满含深情的文章，而《鲸》一文在第九册的第三组课文中，这个组的主题是学习说明性的文章，这组还有三篇课文分别是《松鼠》、《新型玻璃》、《假如没有灰尘》，四篇课文都是深入浅出、浅显易懂的文章。如果教师一味按“精读”“略读”要求，一成不变、生搬硬套地教学，把这类说明性的文章也像讲情感性、深情性的文章一样讲、一样分析，就势必高耗低效、吃力不讨好、事倍功半；反之，如果《慈母情深》这类情感力透纸背的文章也像所说的“略读”课文的模式教学，就会让学

5、生在理解上蜻蜓点水、走马观花，就体会不了作者丰富细腻的情感，更不会理解作者的表达方法，就势必让学牛:囱冏吞枣、隔靴挠痒。教师釆用这样的教法是由文章性质与类别决定的。二、精读与略读只是针对本组内的课文比较而言，不同组的课文缺少可比性。《慈母情深》相对于《地震中的父与子》、《“精彩”极了和“糟糕”透了》来说是略读课文，同理《鲸》相对于《松鼠》、《假如没有灰尘》来说是精读课文。《教师教学用书》中有关精读与略读的论述,我想也应是这样一个观点，绝不是一刀切，绝对化；绝对不是精读课文就一定得精读精讲精练，略读课文就非得略读略讲略练，就一定只能让学d“粗知大意”。编

6、者的这…思想，从课文的安排顺序上也相当明显，《地震中的父与子》后面就是《慈母情深》，可见编者就是要教师在教完精读课文《地震中的父与子》后，用学习前者课文的学习方法，来学习后者课文；同样，《鲸》的后面是《松鼠》，编者就是要通过《鲸》的教学为学生学习《松鼠》提供一个范例，一种可彳亍方法。至于《慈母情深》和《鲸》谁精教谁略教，孰详讲孰略讲，不同组的课文是缺少可比性的。如果非要在《慈母情深》与《鲸》这两课之间作比较，非要分个哪个是精读的教法，哪个是略读的传授，岂不是有缘木求鱼、升山采珠之嫌吗？三、精读与略读只是编者的意图，有经验的教师可以取舍、开发与选择教材。

7、《课程标准》指出：“教材要有开放性与弹性……给地方、学校和教师留有开发、选择的空间……”从这可以看出，《课程标准》倡导教师开发教材、选择教材，难道就不允许教师对一篇课文要怎么教作定夺？难道就不允许将所谓的“略读”当“精读”课文来教？精读课文也好略读也罢，《教师教学用书》中关于精读与略读的论述也好,都是人为的，都是编者的意图，都是一些基本的教学要求与原则，针对刚走上教学讲台的教师来说是必须学习的、也是必须遵守的。但如果我们以此为信条甚至奉为天条，唯教参、唯教本按图索骥、墨守成规，那么，这个精读与略读的规定就成了束缚我们的枷锁与桎梏，我们就将永远是邯郸学步

8、、东施效颦，我们的语文教学将永远是位裹着小脚的女人。我们不敢越雷池半步，又何谈探索？何谈创新？