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1、加拿大的STS科学课程周 勇华东师范大学课程与教学研究所【摘要】本文对加拿大STS科学课程的考察,主要立足于这个国家近期在STS科学课程开发中呈现出的一般特点和基本内容,并且着重把握它在课程要素及课程决策过程方面的特点。 众所周知,加拿大的教育行政是高度的省分权制,因此,各个省的教育体制是各不相同的。迄今为止,各个省都独立地开发自己的科学课程,并且组织出版配套的科学教科书。尽管这种体制一直为各省的教育专家们津津乐道,但是,由此而带来的重复劳动和各省之间不必要的差别也使得他们为此付出了巨大的代价。加拿大的STS科
2、学课程正是在这样的教育体制传统中孕育产生,并且不断地发展着。1972年,STS科学课程拉开了研究与开发的序幕,至今已走过了近30年的历程。1997年,加拿大出台了第一个国家科学教育纲要———《科学学习目标公共纲要》(theCommonFrameworkofScienceLearningOutcomes,加拿大教育管理委员会编制,1997)。它的制订不仅代表着一种新的STS科学教育范型的建立———旨在通过科学—技术—社会—环境(STSE)教育提高加拿大公民的科学素养;同时也标志着加拿大STS科学课程研究与开发水平达到了顶
3、峰。人们预言,就象美国国家研究理事会(NationalResearchCouncil)1996年制订的美国《国家科学教育标准》在美国产生的巨大影响一样《,科学学习目标公共纲要》将会对加拿大的科学教育产生广泛而深远的影响。本文对加拿大STS科学课程的考察,主要立足于这个国家各省近期在STS科学课程开发中呈现出的一般特点和基本内容,并且着重把握它在课程要素以及课程决策过程方面的特点,我们将会看到加拿大《科学学习目标公共纲要》在其中所产生的巨大影响。 一、加拿大STS科学课程的功能定位 关于学校教育中实施STS教育
4、的功能或目的,近年来已成为加拿大STS教育合理化运动中争论的焦点。加拿大学者罗伯特(Robert,1982,1988)认为,大多数关于科学教育的功能或目的的观点可以描述为科学教育的“课程侧重点”(curiculumemphases)。罗伯特通过对20世纪科学课程和科学教科书的考察,把这种课程侧重点分为如下七种类别〔1〕:1、共同的基础———为学习更高水平的科学课程作好准备;2、正确的解释———学习真理性的科学知识;3、科学技能的培养———学习参与科学探究的思维技能和操作技能;4、科学的结构———了解科学的学术侧面是如何
5、作为一种理智的事业而发挥作用的,并且理解科学家眼中的和谐的科学概念结构;5、做出自己的解释———帮助学生依靠个人的努力解释自然现象,并且从对自然现象的科学解释中获得个体意义;6、日常事务处理———帮助学生理解日常生活中重要的事物和事件;7、科学、技术与决策———使学生意识到科学与社会和技术是密不可分的。梵萨姆(Fansham,1993)在罗伯特七种类别的基础上合理地增加了三种“侧重点”:1、科学的用途———学习一般意义上科学应用的内容；2、科学与教养———在科学教育中满足学生的社会性需求;3、科学与制作———在制作有用
6、技术产品或解决技术问题过程中学习科学。 另一位加拿大学者欧戈瓦(Ogawa,1995)运用多元文化的视角,主张多种科学的合法存在,包括一个社区的一般意义上的自然知识,即乡土性的自然知识,发生在学生身边的科学,从而扩展了公认为只有一种形态的科学存在的传统科学观,大大地拓展了科学的外延。因此,他主张“多元科学观”(multiscienceperspective)的“课程侧重点”。 一个国家的科学课程政策,应该把鉴别这种包含于一定科学课程类型之中的“课程侧重点”作为其中的重要组成部分。这是因为,科学课程类型的
7、不同实质上反映出科学教育目的的不同,因而决定了特定科学课程在课程价值取向上的不同,关键的问题在于如何才能更好地把握和实现上述各种科学课程侧重点之间的平衡呢?这正是加拿大STS科学教育合理化论争的焦点。加拿大萨斯喀彻温大学课程专家埃肯海德教授(G.S.Aikenhead)1994年把来自各个领域的有代表性的观点总结如下〔2〕: 传统科学教育的缺陷之一在于其只阐明了众多主题中的一种,而STS科学则期望扭转这种传统的科学教育在学习注册、学业成就和职业选择方面所产生的负面影响,期望增加公众对科学的兴趣和理解,特别是那些
8、聪明而富有创造性的学生,传统的科学教育使他们感到气馁,因为对他们来说,科学是一种令人头痛的、彼此毫不相关的课程。 STS科学同样期望填补传统科学课程中一种关键性的空白——在对与科学和技术有关的课题做出集体决策时应承担的社会责任。因为这些课题的解决要求科学和技术专家与了解课题情况并关心社会发展的公民密切配合,而且这些复杂的决
