奥康纳与分析教育哲学.doc

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1、奥康纳与分析教育哲学分析哲学是本世纪以来西方各国广泛流传的一种哲学思潮。它否认哲学的任务在于研究思维和存在的关系，而认为哲学的唯一任务就是对科学的语言进行逻辑分析，并阐明它们的意义。逻辑实证主义(又叫新实证主义)是其中影响最大的一个学派。维特根斯坦(LudwigWittgenstein，1889—1951)是这个学派的奠基人。分析教育哲学是分析哲学在教育上的应用，约从本世纪50年代起，一些逻辑实证论者就提出，分析哲学作为一种批判的和澄清思想的工具，可以用于教育理论问题。英国的奥康纳(DanielJoh

2、nO"Connor)、美国的谢弗勒(1sralScheffler)等人提出对教育理论中的一般概念和术语，女口“教”和“学”，“知识”与“德行”，“知什么”与“怎样知”，以及“目的”、“生长”等，按照普通语言日常用法，进行逻辑分析。奥康纳于1933年毕业于伦敦大学，曾任利物浦大学高等教育部的哲学教授，主要著作有《教育哲学引论》、《西方哲学史》等。分析教育哲学家们宣称，分析教育哲学并不是一堆教条，而是一种明确的方法；它的出发点不是理论本身，而是出自现存的教育实践；它的任务不是提出实质性的教育准则，而是对教

3、育上的概念和术语进行分析和批判，从中阐明它们的意义。因此它与“传统”的教育哲学针锋相对。分析教育哲学在最初阶段，是对各种教育关系、教育概念的常识性理解进行逻辑分析，表现为纯粹的概念分析，用日常语言概念来表述对教育现象的认识，它曾在美国占统治地位。第二阶段是从“科学的哲学”观点来考察教育学概念的科学内容。分析的主要对象是教育概念的普通语言应用，强调分析但不构成规范的判断。如，“教学”是教育学中最基本的概念之一，普遍认为“教学”包括“学习”，但是从逻辑上说，教学不一定就意味着学习。因此，提出了一个问题，即

4、在描述教学这一概念时能否不把学习这个概念包括在内。分析结果说明，如果教学最终根本没有让学生学到什么东西，那就很难包含学习的意义。第三阶段是关于规范性的概念、论断和方法以及各种规范性观点是否有根据的问题进行分析，分析的对象主要是教育语言的逻辑前提，对重要教育概念相互间的联系及其与社会生活形式的联系进行理论分析，并对社会和文化价值观念给予理性的批评和论证。第四阶段是在70年代受到来自内部和外部的批评之后，着重对教育学的科学部分和规范部分所包括的各种具体教育概念进行逻辑分析，并说明这些概念的正确运用和它们之

5、间的相互联系，特别注意区分规范概念和描述概念，企图用清晰的概念取代混乱的思想。分析教育哲学家们希望从分析教育论述的各种研究工作中引出的东西，能对作出明智的教育决策产生有力的影响。第一，对知识概念的分析。知识的概念一直是分析教育哲学的一个主题，知识有命题性知识(对“事实的认识”，knowingthat，即“知道什么”)、行为性知识(对“技能的认识”，knowinghowt。do，即“知道怎样做”)和倾向性的知识(对“规范的认识”，knowingtodo，即“知道要做什么”)。分析教育哲学家们对“命题性知

6、识”有着特别的兴趣，他们试图改进命题性知识的条件(真理、信念、原理的阐述或者证明这个信念有理)，或者对证明合理性的条件作出某种改变。他们认为，教师应该知道自己是不是在教知识，对知识概念的理解是教师工作的基础。把所有知识简化成“行为性知识”是毫无根据的。第二，对教学概念的分析。“教学”是教育的一个中心概念。分析教育哲学试图发展一种描述性的而不是规范性的教学概念，并把它与其他经常被混淆的概念区别开来。他们认为，教学在任务意义上并不一定包含着学习，而在成功意义上则包含着学习。在逻辑上，教学与学习都是独立的概

7、念。因此，教学含有学习的意义这个看法不一定是对的。第三，对教育概念的分析。“教育”是教育哲学研究的一个最基本的名词。有的分析教育哲学家认为，教育包含着自身过程必须满足的三个标准——教育的有价值性、引入进入知识的境界和排除强制灌输所学的东西。根据这样的分析，便可指责教育上的传授过程使用各种要不得的教学方法传授材料，这不是教育，而是强制灌输。因此，教师们应当对教育名词保持警觉，排除模糊不清的因素，以便在有关教育问题的讨论中不致于被引上歧途。分析教育哲学的目的是要从逻辑上弄清楚与教育有关的哲学争论问题，对教

8、育上的一切主张进行逻辑分析，以便增加对这些争论问题的理解，对各种教育概念坚持批判的态度，以及对传统的或当代的教育问题作进一步的阐明。分析教育哲学家们主要通过两种方式影响着教育。一是通过他们对社会学和心理学，特别是最近对程序教学和教育测量的影响。他们往往支持那些为教育的科学理论辩护的人，通过逻辑方法和经验方法建立起科学理论的原理和结论。二是通过强调必须重新评价教育论述中所使用的专门语言。分析教育哲学实际上并不是一个教育哲学学派。它具有审慎的与经验主义的倾向