关于学困生的研究综述.doc

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1、关于学困生的研究综述一、学困生概念多元化关于学困生，由于研究的视角、目的、侧重点不同，因而有不同的概念，有的又叫做学业不良、学习失能、差生等等。塞缪尔A·柯克(SamuelA. Kirk.1963年)博士在描述那些在学校有着严重的学习困难，但又无其他明显障碍的儿童时，首次提出和使用了“学习失能儿童”这一概念[1]。从20世纪80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义：学习困难是多种异源性(hetemgeneou)失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得

2、和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱)，或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当)，但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的[2]。我国学者钟启泉经过研究，总结出目前关于“学业不良”的界定大体有三种：[3]第一种界定，把未达基本标准者谓之“学业不良”。教育有

3、其一定的目标，这里所谓的目标，是指在各自的年龄或年级，各门学科或领域可以期待学生达到的水平。它基本上是作为各年龄、各年级阶段的共同标准确定下来的。第二种界定，把“低学力”谓之“学业不良”。这是以相对评价为依据的观点。所谓“低学力”，是指学生实际的学力测量结果低于根据智力测验结果所推定的学力测查的得分。第三种界定，系指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致学业迟滞。若使用正态分布模型，常常位于下位的7％内。二、研究内容连续化现有的研究内容，涉及了从诊断、成因分析到治疗转化、预防的全过程。1、关于学困生的诊断有学者主张从

4、绝对“学力”或相对“学力”去诊断。这里的“学力”包括：基础学力、知识的量与结构、概念与原理的理解、问题解决能力、迁移能力、创造力[4]。日本小儿科医生、咨询专家佐野良五郎根据临床临床实践，“学习成绩不良检验单”，包括“身体原因类检验单”和“心理原因类检验单”两项[5]。也有学者认为，等到用各种量表去测量才发现“学困生”已经晚了，所以主张从学生在课堂上、家庭中的表现就可以诊断出学困生[6]。2、关于学困生的成因自学习困难这个概念提出后，先后有四种理论试图解释学习困难的成因。第一种理论认为学习困难由神经系统的缺陷造成，即由学习困

5、难儿童在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突引起的。第二种理论认为注意力缺乏的儿童不能把注意力集中在学习上，因此才导致其学习成绩低。第三种理论认为学习困难产生的原因与学生的学习动机有关，学习困难儿童在学习过程中往往产生习得性的无能为力，其学习特点是被动学习，且习惯于把失败而不是成功归因于自己；认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；情感上心灰意懒，自暴自弃，害怕学业失败并由此产生高焦虑或其它消极情感；行为上逃避学习。第四种理论认为学习困难儿童的信息加工过程存在问题，如错误的信息编码、储存和提取等[7]。前

6、苏联教育家巴班斯基通过对3000名学困生的研究，发现学业不良的原因主要是教育因素，约占70％。[8]目前，国内外的研究者主要从内因、外因及二者的相互关系进行研究。内因包括学生本人的身体状况、智力状况、性格、学习兴趣、学习动机、学习策略、归因方式等。外因是指家庭（含经济状况、父母受教育程度、教养方式、文化氛围等）、学校（含学校条件、师生关系、教学方法、教学内容、评价体系等）、社会（含社会学习风气、朋友等）的影响。3、关于学困生的预防前苏联教育家巴班斯基非常重视学困生的预防。[9]提出了“全校－全班－小组预防差生”的策略，强调使

7、用“教育会诊”的方法综合预防差生的形成，调动每一个教师、班级、学生及家长的力量，以预防差生的形成，并给出了具体的措施。这里的小组包括传统的班级小组和其它各种学习兴趣小组、课外活动小组。苏霍姆林斯基提出预防学困生形成的一整套方案，并特别强调课外阅读在预防学困生形成中的作用。[10]一、教师要在学生入学前了解儿童的身心发展状况，包括学生的身体健康状况、家庭情感气氛、家庭智力环境、思维和智力发展状况等等。二、创办家长学校，进行教育学、心理学知识的辅导。三、重视课外阅读是预防学业不良最重要的方法。四、在低年级阶段就教会儿童掌握基本的

8、学习技能，包括观察、思考、表达、阅读和书写等技能。五、激发儿童认识的欢乐。4、关于学困生的转化在学困生的矫治理论方面，比较著名的有归因理论、角色理论[11]等等。巴班斯基针对学习不良的原因提出了与之相应的对策：（一）克服差生思维发展的缺陷；(二)克服差生学习技能的缺陷；(三)克服差生消极的