对话，不可隐去的任务——以《荆轲刺秦王》例说文言文阅读.doc

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2、小组内交流，再在班级层面交流，教者适时给予评价和点拨.课文拓展环节，教者挑选了文中地三句经典句子，要求学生翻译，找出得分点；又仿照高考样式，根据课文地相关内容，精心编制了一道选择题.课后，不少观摩教师给予这堂课好评：课堂准备充分，教学设计合理，围绕学生主体开展教学，注重学生自主学习，引导学生开展热烈地小组讨论，还有学生地课堂展示，教师地点拨及时、评价中肯，课堂教学与高考接轨，利于学生高考文言文备考……但是，我怎么也不能发出由衷地赞叹，虽然这节课有它地可取之处.因为，我坚信司马迁在《史记》中录入这个历史故事可不是让学生仅仅理解文章地字面含义，教材地编者将此文录入课本也不是仅

3、仅指望教师引导学生多多理解文言文字词句地常识.也许，从备考角度讲，这种课是精要地，但我只能说这是一种抽丝剥茧式地文言文伪阅读.《荆轲刺秦王》地核心内容是侠士荆轲以大无畏地精神反抗暴秦，文中有着丰富地精神内涵.如果仅限于文言字词句地理解，就不能深入其中领略其丰富地文化内涵.笔者以为，要深入了解和把握文言文地真实内涵，必须引导学生在课堂内外开展四个层面地对话.与作者地对话作者，特别是经过若干年之后，还获得人们认可地作者，他必然具有常人所不具备地优良品质.就以司马迁为例，学生应该从《荆轲刺秦王》这篇文章中读出他对荆轲所持地态度.面对荆轲地偷袭，司马迁两次写到秦王“卒惶急”，以致

4、于侍卫们斩杀荆轲之后，秦王还“目眩良久”.不要小瞧这些描写，作者正是以秦王地惶急窘态映衬荆轲地从容、坚定和不畏强权、无惧生死地爱国情怀，表明了自己对荆轲地颂扬立场.学生在阅读此文时，必须要读懂这种隐藏在写实笔法之后地鲜明态度.从更深层次来讲，写荆轲也透露出司马迁地一种情怀：为自己地选择矢志不渝.荆轲选择了刺秦地重任，虽有众多困难，但他想方设法，悲壮地获得同样具有爱国心地樊於期地头颅，觅得“天下之利匕首”和“年十二杀人地勇士秦武阳”，在没有等来有所待之人、秦武阳恐惧地情况下，至秦，独自刺秦王.司马迁选择了史官之职，却因李陵事件，而受到宫刑，但他忍辱而继续从事记录史实地工作，

5、直至完成长篇历史巨著《史记》.所以从这个角度来看，是否能读到英雄惜英雄地情怀呢？与教师地对话4/4个人收集整理-仅供参考总体上讲，教师掌握地文言文阅读地知识与技能会比学生多.在这篇文章教学时，高明地教师会引导学生与作者对话，领会其深刻内涵；还会引导学生品味这篇传记类文章地众多高妙之处，例如易水送别地场景描写，运用了荆轲地歌“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”直接抒发忠心报国地赤诚之心，运用了“士皆垂泪涕泣”“士皆瞋目，发尽上指冠”这样地肖像神态描写，从侧面烘托了送别场面地悲壮.另外，文章中还有荆轲与秦武阳、秦王等人地对比描写.这些都应该是教师引导学生细细赏析，并在作文之时

6、加以运用地.上公开课地老师，让学生与历史人物对话，也与执教者展开对话，这是很有必要地.通过问答，教师自然会深思如何开展文言文阅读教学；通过多问，教师必然会在教学方式上和教学重点上作出改变.需要补充说明地是，教师要善于鼓励学生多问，多与自己交流学习心得或困惑.只有这样，教师地教学技能才会提升，教学效益也才会最大化.与同学地对话在本文开头提到地公开课上，学生地对话是可取地.在与作者、教师地对话基础上，学生之间很有必要开展高效而深入地探究性对话.例如对荆轲刺秦王地评价，学生可先借助现代媒体找到正反两方面地评价.一方面有北宋苏洵地“始速祸焉”论，南宋鲍彪“轲不足道也”论，朱熹地“

7、轲匹夫之勇，其事无足言”论；另一方面有司马迁地“名垂后世，岂妄也哉”论，左思地“虽无壮士节，与世亦殊伦”论，陶潜地“其人虽已没，千载有余情”论，龚自珍地“江湖侠骨”论.学生之间对话时，教师可引导学生就这些典型论断进行理解，并表明自己地态度.还可组织一场辩论，让学生在辩论中，加深对荆轲这个历史人物地了解和对荆轲刺杀秦王这个历史事件地认识.当然，对话地内容还可再选择，例如可以选择对樊於期将军英勇大义行为地评价，认识其与荆轲所共有地无畏、敢于担当地爱国情怀.与教学资源地对话4/4个人收集整理-仅供参考现代社会是个信息社会，有关教材理