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1、教育研究2003年第2期No.2,2003EDUCATIONALRESEARCH(总第277期)General,No.277教育经验的理论方式丁钢[摘要]教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件,叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系,以及当事人在此行为关系中的处境与感受,便成了教育学文本所要表达的“意义”。由此,教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法,也成为了教育意义的承载体,更构成了一种开放性意义诠释的理论方式。[关键词]教育经验;叙事研究;因果解释;意
2、义诠释[作者简介]丁钢,华东师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师(上海200062)教育研究究竟是为理论本身而存在,还是为大的叙述中,直接关注现实和实践细节的变化往教育的创新活动而存在?也许回答这个问题并不往有意无意地被忽略或过滤掉了。于是,理论如何难。但实际上,教育创新活动的经验形态在理论表联系实际,成为一个恒久而常新的问题。因此,我述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉们很难将这种貌似总体、完整的叙述联系到具体地抽干和掏空,当这些经过修辞后的理论返回实而复杂的实践操作层面。然而,现在比过去“现践时,教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽,以代”,这
3、只是一种“简单现代化”。关于这点,英国社致于出现理论面对实践推动的尴尬境地。为此,我会学家吉登斯认为,在今天,传统和期望相互混杂们不得不再次回到如何在教育研究中进行教育叙为可以修改和富有弹性的资源,成为知识、价值观述的问题上来。和道德的可供选择的替代来源。我们进入了一个“反射性的现代化”,或称之为“社会反射性”的社一、理论和实践之间的叙述紧张会:我们的生活环境日益成为我们自己行动的产物,我们的行动也反过来越来越注重应付我们自“教育叙述”,在这里是指所有关于教育的理己所造成的风险和机遇,或对其提出挑战。¹从论与事实的话语。无论其是理性的、哲学的、科学“风险社会
4、”的角度看,在政治学意义上的单一政的,还是经验的和描述的,如从归纳和演绎的语言策制定,要求全体公民来承担,会使决策、责任与逻辑,或思辨和实践的知识叙述来看,大概可以划后果的承担呈现不一致;在教育学意义上的自我分为思辨形式的、试图安排人类精神与生活的“宏判断,也会使理论、实践及其后果承担出现不一大叙述”,以及关注于个体和群体内在世界和经验致。因此,那种强调完整性、同一性和同质性的理意义的“经验叙述”。论形态,面对实践的多样性,多少显得有些虚幻而首先,我们可以看到,在大量的教育叙述文本惆怅。中,传统与现代、东方与西方的比较叙述,以及思其次,正如利奥塔所指出的,在
5、柏拉图那里已辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏经试图使科学话语合法化。而合法化的叙事有两—22—大版本:一为政治,二为哲学。两者结合的典型便近年来国际社会科学界和教育学界兴起一股以描是德国教育家洪堡对教育的看法。洪堡认为,教育述和诠释社会经验现象为特征的叙事探究热潮的不仅要让个人获得知识,而且还要为知识和社会原因。建构充分合法的主体。它由三重愿望构成:一切都究其来源,文学是其重要的知识源泉。故事是来自于一个本原——与它对应的是科学活动;一继承历史和历史哲学的时间手段,决定了在其形切都归于一个理想——它支配伦理学和社会的实成社会科学的叙事研究中的特殊作
6、用。其次是人践;这个本原和这个理想合为一个观念——它保类学关于“田野考察”(fieldwork),和社会学把叙证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治述体作为考察群体和社区的形成。这些方法都为生活中对公正目标的追求。合法的主体在前后这教育研究引入人类经验现象叙述提供了背景。种综合中建立起来。º教育叙事探究(NarrativeInquiryinEduca-今天,这种思辨叙述,我们依然可以屡见不tion),从质化研究(QualitativeResearch)出发,鲜。按利奥塔的说法,它制造出来的其实是一个元相对以往所谓科学化的研究而言,强调与人类经叙事,当知识
7、以“生命”、“精神”命名,所有可能存验的联系,并以叙事来描述人们的经验、行为以及在的知识话语都没有直接的真理价值,它们取决作为群体和个体的生活方式。“叙事主义者相信,于在“生命”、“精神”进程中占据的位置。因此,真人类经验基本上是故事经验;人类不仅依赖故事实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知而生,而且是故事的组织者。进而,他们还相信,研识,这些转引的陈述被并入某个主体的元叙事,这究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征,个元叙事保证了知识的合法性。»由此,“学者变记录有关教育经验故事的同时,撰写有关教育经成了科学家,高产出的研究任务变成了无人能全验的其
8、他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就面控制的分散任务
