让文本引领学生思考.doc

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1、让文本引领学生思考［案例］师：学习完例1,大家还有什么问题或其他想法吗？生1：老师，我求最简单整数比的方法和书上的不同。"15：10”可以把写成15/10,然后我用约分的方法等于3/2,二分Z三也就是3：2。0.75:2也是这样，先将这个比写成0.75/2,然后把分了分母同时扩大100倍，等于75/200,最后约分等于3/8,三分之八也就是3：8。师：写法确实和教材不同。请大家思考一下，它将15/10约分成3/2是依据什么？生：分了和分母同时除以5,分数大小不变。师：对，0.75/2转化为75/200以及75/200约分为3/8的依据又是什么？生：是分数的

2、基木性质，分了和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数大小不变。师：对，由于比和分数有着密切的联系，因此将比转化为分数后，我们可以利用分数的基本性质化简比，然后再将约分结果用比的形式来记录即可。师：那1/6：2/9这题，你能用这种方法给大家介绍一下吗？生1：这题我只会书上教的这种。生2：老师，1/6：2/9这题，我是按咋天求比值的方法做的。也就是把1/6除以2/9,然后就把1/6乘9/2,最后计算结果等于3/4,也就是3：4,和书上的结果是一样的。不知道这种方法对不对？师：那咱们用这两种不同的方法再做几题，比较一下化简示的最简整数比结果是否是一样，好吗？

3、生（齐答）：好。师：请左半边的同学用两种方法完成做一做屮“5/6：1/6”；右边的同学则用两种不同方法完成“7/12和3/8”。集体订正，得到结论：两种不同方法的化简比结果相同。师：用求比值的方法，最后也能得到化简比的结果。原来化简比和求比值还有着密切的联系呢？那它们之间有什么联系，又有什么区别呢？生：（略）［反思］老教材对于比的基木性质只有如下一段话：“我们学过除法屮商不变的性质和分数的基木性质，联系这两个性质，想一想：在比屮有什么样的规律？”然后，就直接呈现了完整规范的“比的基木性质”。可课标教材确在这部分进行了充实与补充，更注重学生对过稈的体验。不仅

4、在文木屮呈现详细的利用比和除法关系研究比的基木性质全过稈，而且还引导学生“根据比和分数的关系研究比屮的规律”。正是因为有比的基木性质和分数基木性质的研究，所以才会出现利用“约分”来化简比的简约作业格式；正是由于有比和除法关系的研究，所以才会涌现用求比值的方法来化简比的探索。［课题的思考］一真认为课前与文木对话后的教学，学生是难有创新思维火花闪现的。因为小学生的创新一般都是对前人结论的再探索，再创造，而并非真正意义上的独创。如果课前，学生对于新知、例题已接受了文木屮的方法，那么课堂教学则重点是挖掘“为什么”。可今天的教学却使我改变了这一观点，原来文木屮有时也

5、隐藏着促使学生创新的因素。作为教师，要善于捕捉这样的“因素”，要善于为学生创造这样的机会。1、过稈不可忽视。对于文本屮要求学生探究的过程，思考的问题不可忽视。特别是有的教师为了应试，在平时教学中将结论的探究过程一带而过，利用大量时间讲行重复练习的做法必须摒弃。因为只有经历探究过稈，在应用时才有可能“突发奇想”，才有可能“灵光一线”。2、培养创新意识，提供创新平台。学生在与文本对话时，要有目的地培养他们主动思考“还有没有其他方法”的意识，特别是对于学优生。在课堂教学屮，要把“还有没有其它想法”常挂嘴边，为学生提供交流的平台与时间，鼓励他们大胆•表达自己的思想

6、。困惑：自从木学期开始进行“生木对话”课题研究以来，课堂教学时间显得越来越不够。以往一节课不仅能够较好完成教学日标，还有充足的时间进行巩固练习的，可现在常常是完成了例题教学就只剩下做课堂作业的时间了。我该如何处理时间上的矛盾呢？