教学论首先应该是逻辑的

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1、第30卷第6期教学研究Vol.30No.62007年11月ResearchinTeachingNov.2007教学论首先应该是逻辑的12刘邦凡何太淑（1.燕山大学文法学院；2.燕山大学宣传部，河北秦皇岛066004）[摘要]不论是知识的获得，还是知识的传授，都离不开逻辑。从逻辑的角度看，我国教育教学存在不少的问题：首先教育教学理论在逻辑上注意不够，其次在教育教学研究中不注意逻辑方法的应用，再次不重视逻辑的通识和素质教育、不重视教育教学逻辑性方法研究与运用。解决这些问题的关键就是：从事或即将从事教育教学工作和研究的人们，应多学一点逻辑学、多运用逻辑学

2、。[关键词]教学论，教育，教学，逻辑。[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)06-0475-04易性原则、彻底性原则、简明性与迅速性原则等，1教学论与逻辑又由这一般原则出发推演出一些更具体的小原则，为了最大或最好的实现知识的传授，作为知识采用了“原理→大原则→原则”逻辑推演方法来演传授的理论——教育学或教学理论，首先必须是逻绎教学理论，这就使得夸美纽斯的教育理论更具有辑的。但是，令人遗憾的是在我国许多教育学和教公理化风格、更令人信服。学论著作，并不注意逻辑的表达，这不仅影响了实2我国教学论研究表现在逻辑方面

3、的不足际的教育教学工作者掌握教育教学理论，而且“已成为教学论体系的致命伤和争取突破性进展的严就目前而言，我国的教育教学理论在逻辑表达重障碍”。上的问题主要表现在以下几个方面：事实上，早在现代教育教学形成之初，教育学1）“我国教学论概念的混乱现象十分严重，极家就十分注重逻辑学在建构系统理论中的价值。例大地影响了教学论从抽象上升到具体的逻辑表如，夸美纽斯把培根的归纳法看作“洞察自然奥述”。这主要表现在几个方面：①概念的定义或界秘”的途径。遵循培根的感觉论，夸美纽斯认定定逻辑性不强，甚至于违背逻辑，要么定义过宽，“在感觉中没有过的东西，在理知中也不会有”

4、。在表述笼统，概括度不高，要么定义过窄，语词表述培根归纳逻辑思想影响下，形成了夸美纽斯教学论不能反映概念所包括的所有外延，要么定义同语反的主导思想——在感觉与归纳的基础之上认识客复或者使用比喻语词或者循环定义，概念的清晰度观世界，也就是他的直观性原则。在此基础上并结不高，甚至不知所云；②“概念使用，特别是在引合他个人和其他人的教学经验于1632年撰写了近进其它学科的概念时，没有弄清楚它的本来涵义，代世界教育史上第一本堪称“学”的名著《大教学又未作出新的界定而机械套用；③标新立异，不采论》，开创了将教育学作为一门独立科学进而予以用教学论中已有的比较成

5、熟的说法，而是翻花样，专门研究的先河，奠定了近代教育理论体系的基而新花样新提法又没有原有说法确切”；④概念的础。如此，由于夸美纽斯贯穿和运用了逻辑公理化分类或划分错乱严重，要么对概念的划分不全或多的思想和方法，不仅使《大教学论》成为教育发展出子项，要么划分后的子项相容，要么划分的标准史上第一本具有公理化演绎风格的论著，设定了教或根据不同一，使得概念之间是并列关系或同级关育学作为一门学科的基本框架；而且，由于夸美纽系混乱，影响教育教学理论的现有价值；斯遵循逻辑的推演规则，以“适应自然”为基本原2）教育教学理论的核心概念（关键概念）、基理，由此出发推演

6、出九条教与学的一般原则，如便本原理、推理规则（推导规则）、结论之间缺乏应[收稿日期]2007-02-06[作者简介]刘邦凡（1967-），男，重庆涪陵人，教授，博士，主要研究方向为哲学、行政学；何太淑（1965-），女，重庆人，中级职称，主要研究方向为行政管理。476教学研究2007有的逻辑关联。具体表现为：①很多教育教学论文再次，要求从事教育教学研究的人们应该多学缺乏中心概念或核心概念，没有一个基本的概念支一点逻辑学，力求在写作论文或专著时，能够自觉撑，使得这样的论文给人的感觉是高深莫测却又不而正确的使用逻辑方法，为圆满地表述自己的教育知所云，实

7、际上这样的论文毫无价值；②一些教育教学思想或观点服务，为促进教育教学理论的传播教学论著不能以核心概念或基本原理作为逻辑起与发展创造良好的条件。点，也没有阐述必要的推理规则作为逻辑中介，给现当代世界文化发展表明，逻辑学是一门十分人的感觉是结论是糊里糊涂得出的，结论的得出要有用的科学方法论，不仅对自然科学研究具有指导么没有前提，要么没有必要的推理规则；意义，而且对哲学及其它人文科学也具有指导意3）教学论体系之间、章节之间逻辑混乱，表义。因为，现当代世界文化发展的总思潮的一个最面上是追求创新，实际上是把成熟的理论体系错误基本特征就是——逻辑分析。对任何一

8、个理论、任地理解和曲解，不但不是创新，反而使得原有的成何一个思想进行逻辑分析，已成为世之显学——逻熟理论支离破碎、价值降低