职业教育的通用教学论.doc

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1、职业教育的通用教学论姜大源作为一种教育类型，职业教育必须对通用的教育学理论，尤其是对职业教育教学至关重要的教学论的学习予以充分关注，这是职业教育师资专业化的关键。自夸美纽斯提出《大教学论》之后，教学论就进入了教育学的殿堂。特别是当教育学走出哲学而成为一门独立科学之时，教学论的存在就更显其科学意义。然而，在教学实践中，对教学论的理解常被窄化为对教学内容和教学方法问题的处理。实际上，教学论回答的问题要广泛得多，涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体和教学情境等五个方面。作为学与教的控制手段，教学论不仅与被科学和实验证真的教学行动的陈述有关，而且与建立在教师授课理论基础上

2、的具体的教学行动有关。因此，德国教育家认为，教学论是“学与教的理论和实践”(1ank／Meyer)。教学论的发展沿革。德国对教学论的研究源远流长。具有里程碑意义的是狄尔泰(Dlithey)创立的“精神科学的教学论”以及韦尼格(Wenniger)和克拉夫基(Klafld)建立的“教养论的教学论”。在20世纪60年代，海曼(Heimann)和舒尔茨(Schulz)建立了“‘学’理论的教学论”，随后出现了“信息论、控制论与系统论的教学论”。20世纪70年代又有“交往的教学论”和“批判一交往的教学论”，还有“‘教’理论的教学论”和“批判一设计的教学论”。当时还曾把基于“学习目标

3、导向的教学论”的课程论归于教学论。到20世纪80年代，德国对教学论的反思与修正，不仅使各种教学论相互靠近和部分相容，而且结束了自成一体的教学论模式在应用中彼此分割的局面。教学论的基本涵义。在教育学领域，当今对教学论的阐述至少存在四种观点：其一，教学论是教与学的科学。这一广义性的解释包括学校外的教育元素，故教学论涵盖学校内外所有的教育领域。其二，教学论是授课的科学。这一针对性的解释特指有计划和有组织的学与教的形式，故教学论被框定在学校教师的授课领域。其三，教学论是教育内容和教学计划的科学。这一界定性的解释导致教学内容与教学方法的分离，故教学论被定位于教学内容及课程设计的研

4、究领域。其四，教学论是行为改变的科学。这一工具性的解释强调基于控制论的教学方法的重要性，故教学论回归为可检验的自然科学的研究领域。教学论的现代模式。教学论模式是对教学行动的分析与抽象。在由学生、教师和内容这三个教学结构要素组成的“教学论三角”中，根据对这三个要素关注的重心不同至少存在三种不同的教学论模式。第一个是以内容为重心的教养论的教学论模式，代表人物为韦尼格和克拉夫基。其中，克拉夫基创立的“范畴教育理论”，将实质教育与形式教育辩证地统一起来，亦即将知识传授与能力培养统一起来，旨在通过内容的掌握促进学生的个性发展。为此，克拉夫基的教养论指出，制定讲授计划必须关注教学内

5、容的现实性(条件)、未来性(预测)、范例性(普适)、易懂性(应用)和结构性(关联)这五个核心问题，基于此教学内容的选择必须遵循范例性、基本性和基础性三个原则。这一教学论模式常被称为哥廷根模式。布兰凯茨(Blankertz)指出这一模式的最大不足在于教学内容与教学方法的分离。第二个是以教师为重心的学与教理论的教学论模式，代表人物为海曼和舒尔茨。其中，舒尔茨创立的“范畴基本规则”，将讲授计划及其评价的相关概念归纳为六个结构要素，即教学目标、教学内容、教学方法和教学媒体四个决策域以及入学和社会学两个条件域。为避免要素间的分离，舒尔茨补充了依存性、可变动性和可检验性三个原则。这

6、一教学论模式常被称为柏林模式。杨克和迈尔(Jank／Meyer)指出这一模式的最大不足在于，它是对培养教师的教师而非对培养学生的教师的授课所进行的观摩、评判的分析与说明。为此，舒尔茨在哈贝马斯(Habermas)“法兰克福模式”的基础上，将教养论模式的教学内容与信息论模式的教学技术结合起来，将决策模式变为行动模式，强调授课是教师与学生的互动，教学计划要关注能力、自主和团结，其四个结构要素为教学目标(主题)、师生起点、传授变量(方法、媒体、组织)和成绩检查(师生自检)，并且教学过程与教育机构的条件及其所处的社会、经济和政治环境紧密相关。这一改进的教学论模式又被称为汉堡模式

7、。第三个是以学生为重心的主体导向的教学论模式，代表人物为沙勒(SchaUer)和舍费尔(Schaefer)以及克拉夫基。这一模式受改革教育学理论的影响，以理想的“成熟公民”为目标，关注生涯定向、个性化和全面发展。其中，沙勒和舍费尔的“交往的教学论”模式，将教学过程中学生的“解放”作为教学目标，强调师生间对称交往与补充交往的合理结合，教学计划的四个结构要素为传授(方法、媒体、组织、方式)、内容(课程、经验)、关系(师生)、干扰(形式、原因、结果、排除)。而克拉夫基的“批判一设计教学论”模式，则将自己原来声称的“与内容的相遇”，修正为“在内容