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1、高等师范教育研究1998年第2期(总第56期)对英国以学校为基地的教师职前培养模式的反思丁笑炯一、英国以学校为基地的教技能包括:革新能力、参与性集体工作、设计和布置检查家庭作业、改变课程使之适应需要、试题设计、师职前培养模式的背景与实践评价和晋升标准及程序、促进家长和社区参与学校[4]工作、玩耍和开展所谓的课外活动。(一)理论与实践的分离是传统教师职前对那些任教于不利群体的新教师而言,培养模式的弊端之一情况就更是如此。如何在多年级或跨文化班近年来,随着西方发达国家人口出生率级中教学?如何将知识传递给边远地区学习的显著下降,学生人数不断减少,教师人数相基础差的学生?[5]教师职前培
2、养很少就这类对过剩,中小学在教师的聘用上开始拥有更问题做出回答。多的选择权,于是,教师的质量问题渐渐成为尽管教学实习被认为是解决上述问题的人们注意的焦点。人们开始询问:当求职做重要途径,并且一般而言,各教师职前培养机教师的人为数不少时,为什么被研究的样本构都为学生在中小学安排了实习,但是一方中有1/4的教师在大量的教学技能上表现出面,这些实习持续时间较短,无法使学生深入[1]极为显著的不足?为什么在世界一些不地了解学校的运作机制和儿童的学习过程;同地区,由不够资格和准专业人员执教的小另一方面,实习通常被放置在培训的最后阶学教育往往表现出与由专业的、获得证书的段。这种做法似乎说明实
3、习被认为是教师[2]教师任教的教学效果一样,甚至更好?正培养过程的补充,而不是此过程的基本组成是在这种背景下,传统的教师职前培养模式部分。此外,实习看上去似乎被认为是理论受到了前所未有的挑战。的说明,而不是作为教师专业培训的主要部传统教师职前培养模式面对的最大挑[6]分和获得特殊教学技巧的手段。战,也是它受到最多批评的,是其理论与实践越来越多的人认识到传统的教师职前培的分离。早在1982年,英国皇家督学团就在养面临着严重危机,必须为此进行改革。为其报告学校里的新教师(TheNewTeacher了寻求教师职前培养中理论与实践的融合,intheSchool)中指出,1/4的新教师在走
4、上许多国家的师范教育者、教育研究者甚至政工作岗位前没有对他们实际从事的工作做好府决策者纷纷呼吁提高教师职前培养中教学充分的准备,他们尤其缺乏课堂组织、课堂管实习的地位,鼓励学生通过实践,观察、思考[3]教学过程中的问题,探讨理论与实践的相关理和课堂控制方面的知识和技能。时至今日,仍有人提出类似批评:性,在提高教学效能的同时,推动理论探索。人们一直习惯于要求教师具备那些被视为理所于是,教学实习的时间大大延长了,以致于培当然的技能,而这样的技能却没有(或没有正式地)养未来教师的课程常常被称为以学校为基包括在无论职前还是在职师范教育内容之中。这些地的教师职前培养。为了表征这一变化,一69
5、[10]些国家还赋予那些参与新型教师职前培养的为焦点,还必须有利于学校的发展。示范性学校以新的名称,在美国,它们是专以学校为基地的教师职前培养模式不仅[7]业发展学校。在英国,它们被统称为伙关注理论与实践的联系,还清楚地看到实践伴学校。经验多样化的价值。根据教育部1992年的(二)英国以学校为基地的教师职前培养第9号公告,学生必须至少在两所学校中实[11]模式的实践与长处习,以体验不同学校的学习需要和管理尽管英国教育的分权制允许各教师职前方式,并从中抽象出普遍的概念。为此,即便培养机构设计自己的课程,但伦敦大学教育是在同一所学校内,学生也应该教尽可能不[12]学院的研究生
6、教育证书课程可以说是该领域同的儿童和班级,如不同年级的儿童、选的典范。在为修学此课程的学生编制的培学不同课程(水平A或普通国民职业资格课训中的伙伴关系手册中,伦敦大学教育学程)的儿童,智力水平不同的儿童以及把英语院声称,学院的研究生教育证书课程体现了作为第二语言的儿童。新教师培训中学校和学院的伙伴关系。除了赋予学生经验学习的机会外,以学这意味着学校和学院对你的学习和培训计划校为基地的教师职前培养模式还激励学校教担负共同的责任。设计该课程既是为了结合师在指导实习生的过程中挑战自己的教学假学院及其伙伴学校的长处,又是为了在学校设,改变和纠正自身当前的教学实践。正如经验和高等教育
7、经验之间获得适当的平衡。英国Warwick大学伙伴学校的教师一致承为此,学生将在学校中花很多时间,学习实认的那样,指导大学实习生带来的最大益处[8]之一,是它推动了个人的反思[13]。际教学经验。在教学实习中,学生不仅可以选择几个合适的班级授课,还将获得下尽管以学校为基地的教师职前培养模式述机会:有着这样或那样的长处,并已成为世界(至少观察由经验丰富的教师所上的各式各样的课;是发达国家)教师职前培养改革必须正视的与一位经验
