学校道德教育论文3篇.doc

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1、学校道德教育论文3篇第一篇一、寻找道德教育之源（一）知识与美德的比照随着人们对世界认识的不断扩大和深入，知识不断地充实丰富。而美德不像知识一样具有这种时间上的增多性和深入性，它体现在时间上的特性不是数量上的增多而是内涵上的流变。道德之于人在于一种意义的找寻，在于形成一种德性用来改善自身；知识之于人在于对未知的探寻，在于形成一种体系用来改变世界。滥觞于近代的科学主义思潮席卷了包括道德教育在内的一切领域，道德教育丧失了自身的逻辑而按照科学的逻辑构建自身，并将抽象出来的、用符号粉饰的、外在的道德知识作为其建构自身的唯一手段。

2、而实然上的道德不仅仅以规范理论把握世界，更重要的是以人们的实践和具体行动把握世界。“知识化”的道德全然丧失了自身的超越性和主体性，只剩下对人的规范性和约束性，从而更多地被人们作为一种把握社会的方式而不是把握自身的方式。我们不可否认的是，道德知识是道德主要的内涵之一，获得道德知识是人德性养成的重要途径，对道德教育的开展和道德认知的提升也有着重要影响，但是其本身并不能代替道德。在道德教育中过分地强调道德知识必然挤压道德养成的空间，人的德性的获得少不了对知识的获取，但是反过来，对知识的获取并不必然养成好的德性。（二）对道德教

3、育自身的关照1.追本溯源对道德自身内涵的认识方向的错误比方法的错误更致命。对道德教育进行追本溯源要沿着价值认识价值选择价值追求价值生成价值实现价值享用这条主线，从显性的道德教育结果出发，循路返回找寻道德教育的源头。道德教育的实效源于对道德教育客观而准确地理解和把握，而更深一步的探寻，则是要搞清楚“何谓道德”的问题，也即对道德教育的最初认识要源于对“道德是什么”的探究。中国作为世界上拥有丰厚道德资源的国家，关于“道德谓何”的论述古已有之。《管子•心术上》中说“德者，得也”,《礼记08226;乡饮酒义》中表达了

4、相似的观点“德也者，得于身也”。朱熹在《朱子语类<第六卷〉》中说“道者，人之所共有;德者，己之所独得”。将“德”与“得”联系起来，“得”不仅体现在对于伦理规范的熟记,更深刻地表现为个人对于美德的拥有。今天的“道德”从其内涵上讲,至少分为三个层次，一是道德规范，二是道德品格，三是道德行为。2.正本清源对道德教育内涵认识的纠偏与上述“道德”的三层内涵相应，道德教育可以分为三方面，一是伦理规范教育，二是人格教育，三是道德行为习惯培养。当前高校主知性的道德教育建立在人们对道德的错误认识上，“知性德育是一种对象化的、割裂的德育…

5、…其所遵循的逻辑是知识和认知的逻辑，是对真正意义上的道德教育的异化”[2]。同其他课程相比，道德教育显得更为柔性和复杂，它不只是要求学生知道什么，更重要的是如何让他们把“我知道的”转化为“我做到的”，使他们在对待生活的态度上、人生追求上、理想信念上有所提升，积极向社会主流价值靠拢。简而言之，道德教育是一门知行紧密结合的课程。知德为智，体德为品，行德才为德。我们对道德教育的认识不能偏执一隅，局限于知识传授上，而忽略道德经验、道德情感、道德行为的途径。道德知识的传授往往为学生提供了一种通往美德之路的便捷速成的通道，但却常常

6、是不成功的。二、对高校"主知性道德教育”的反思（一）主知性道德教育中“人”的缺位，导致高校道德教育空白乏力1.以本（书本）为本的物本教学主知性道德教育的典型表现是教师“教书不育人”。一般高校育德教师都认为道德养成是学生在中小学时期的事情，认为大学主要的任务是传授知识和教授技能，忽视学生的品德和行为习惯养成。高校道德教育很大程度上成为一种以本（书本）为本的物本教育，没有很好地考虑到学生内在的心理需求，对学生的个性特点把握不到位。学生往往只是被动接受而不是主动学习。道德教育者缺乏足够的感情认知和投入，将道德教育变成空洞无物

7、的说教，将道德规范从道德情感中剥离出来灌输给学生，更有甚者“念书本”，完全忽略学生的心理感受。育德课经常性表现为人云亦云的说教或是是非非的判断抑或该做不该做的命令。道德教育重点没有放在培养学生的人文素质上而是学生高超的记忆能力和答题技巧，相对忽视了人的完整性。有一项相关的问卷调查，其中认为教师的主要精力应放在教学实践与研究方面的占67%,自身素养提升方面的占21%,学生行为、习惯培养和与人相处的教育方面的占10%，从这个数据可以看出，教师普遍重视教书而忽略育人［3］。现代高校道德教育的道德规范是知识化的，由语言符号粉饰

8、的、一系列理性化的、外在的行为律令组成。教条式的陈述加上毫无生命力的条框完全遮蔽了道德教育应有的魅力。教师只“教书不育人”导致的后果之一便是学生道德认知与道德实践层面的断裂，即学生“知书不达理”。1.以务（任务）为本的无本教学市场经济的飞速发展似乎将整个社会群体的观念带入一种急功近利的氛围当中。一向被人们视为“清风浩然”的高校也被