阅读教学中“问题链”设计的实践与反思.doc

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1、阅读教学中“问题链”设计的实践与反思“问题链”是指教师为了实现一定的教学目标，根据学生己有的知识或经验，针对学生学习过程屮将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串教学问题，它是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。然而，笔者通过课堂教学观察发现，一些不科学的问题设计普遍存在，有的问题指向不明，有的问题设计难易不适当，有的问题提出情境铺垫不够等等，诸如此类，英实都涉及该如何科学设计问题。基于此，笔者将围绕阅读教学屮“问题链”的设计展开论述，以期提高阅读教学的实效性。一、

2、基于文体类型设计“问题链”(-)叙事类文章：“问题链”抽丝剥茧见木质小学语文课本屮选量最多的便是叔事类文章。这类文章一个显著的特点便是文章依据故事情节发展，有着鲜明的情节主线，或按时间先后顺序,或按事情发展顺序，其核心问题常常潜伏在故事过程中。针对这些核心问题，如果唐突出示，学生必不能立即冋答，必须要根据故事的情节发展一步步深入，逐步体会，而教者也正需要依此进行课文的展开与赏析，这就需要围绕核心问题设计一连串的辅助问题，引导学牛进入课文理解的深处，逐步领悟课文的主旨，这样的核心问题与辅助问题才能形成有机的整体

3、，亦步亦趋，渐入学习佳境。“问题链”的设计关注问题之间的坡度、关联度，帮助学生更好地突破难点、掌握知识、理解内容。比如，有位教师在讲授《军神》一课时，为了让学生更清楚地理解刘伯承“是一个真正的男子汉，是一块会说话的钢板”，设计出这样的“问题链3“读第二至第五自然段，边读边画出能体现刘伯承是个军神的句子。”“现在我们就站在手术台旁，闭肴眼睛想象，你仿佛看到了手术台上的哪些情景？”“当我们看到这些情景的时候，耳边仿佛又听到了哪些声音？”“当你看到这些、听到这些的时候，内心有什么感受？”这些问题循序渐进、层层深入、

4、纵向递进，有的放矢地突破了文章的重点、难点。（二）说理类文章：“问题链”串零为整再发散阅读教学中也有一些说理性文章，文章列举事例想说明一个道理，或是陈述几个分论点来说明一个核心观点。依据文本的写作思路來分析，显然在重复学生已有的认知感悟，学生会觉得枯燥乏味，觉得教学设计没有新意。此时，教师不如跳出文本叔述的顺序和框架，抓住主问题，创新设计“问题链”，提纲挈领地展开发散型的教学。比如有位教师在执教《只有一个地球》时，在学生初读感知后，抛出一个问题，读完课文你感觉有什么滋味？这个问题是个开放性的问题，学生可以说出

5、迥然不同的感受。教师便依据学生的回答，紧接着再追问，你从哪里体悟到的？为什么会有这样的感受？能把你的感受读出来吗？“追问”无疑是实现“有效学习”的重要教学指导策略。通过追问，学生不知不觉便进入到文本中去，对文章的体悟更加深入。翻看小学语文课本，关于说理类或者近似说理的文章并不少，比如《晏子使楚》《将相和》《草船借箭》《军神》等。当然，有些叙事的文章，因为中间的情节段落并列排列，也可以运用这种核心问题发散排列辅助问题的方式，如《我的伯父鲁迅先生》《三打白骨精》等，这些文章的核心问题往往也是文章的骨架或脉络，因此

6、起着统领全文的作用，由核心问题衍生出的辅助问题恰是一根根链条。解决了每一根链条上的问题，核心问题想阐释的道理随即浮现出来，在此基础上再理解文章的论点则能驾轻就熟，事半功倍。二、基于文章结构设计“问题链”（一）总分式结构：“问题链”因势利导相呼应小学语文课本里有些文章在结构上很有特点，呈总分式结构布排，文章前后呼应，比如《桂林山水》一文可分为四段：第一段赞美“桂林山水甲天下”（交代观赏的原因），这是总起；第二段讲桂林的水，第三段讲桂林的山，这是分写；第四段合起来描写桂林的山和水，这是总写。针对这一类文章，核心问

7、题很好找，围绕核心问题质疑，进而引导学生走进文本中去体会其“诗情画意”是重点，因此，在”问题链”的设计时便不妨依循文章的结构特点，大处设疑：为什么说桂林山水甲天下？进而理解“喀斯特地貌”是什么样子，你能用自己的语言描述一下吗？文中是怎么写的？“漓江山水”是什么样子？你能用自己的语言描述一下吗？文中是怎么写的？如此带领学生走进文本，《桂林山水》的神奇与秀美便深深卬入学生脑海屮。因此，依循文章总分结构而作自然的总结，这样的问题设计也巧妙地将文本研读贯穿起来。一气呵成的总分结构的文章其实也有不同的呈现形式：有的文章

8、是“总分”式，如《西湖》《黄果树瀑布》等；有的文章是“总分总”式，如《夹竹桃》《烟台的海》等；有的文章是“分总”式,如《广玉兰》等。不管文章的结构有怎样细微的变化，只要抓住文本结构的核心特点进行“问题链”的设计，课堂学习便能主线分明，重点难点也就能迎刃而解了。(二)并列式结构：“问题链”相得益彰共生辉小学语文课本中也选有少量说明性的文章。这些文章往往针对一些科普常识进行讲述，这些常识性知识之间常常都