张栩：读孙绍振《名作细读》.doc

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1、读孙绍振《名作细读》所得六盘水市三中张栩《名作细读》是一本让我很惊讶的书。孙老师对语文教学理解，为我洞开一扇新的门窗，它甚至感到，这将彻底改变我十四年语文课堂的教学的习惯与思维方式。孙绍振在自序中说道，语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨的多，也光荣的多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命的去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当成未知，视未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。反观自己这几年，总感觉有点

2、“蒙混”的意思，虽然没有“把人家的已知当成未知，视未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生”，但也没有做到用自己的生命去做独特的领悟、探索和发现，自己依赖的主要还是教参。把更多的精力放在怎么教而对教什么的问题，深入思考得较少，或说，怎样教的语文才叫“真语文”。孙绍振也提到当前中学语文教育存在的问题。缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本来是由来已久的顽症，却在基础教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是满堂灌变成了满堂问。所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹

3、，实际上空空洞洞，糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色，但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。孙老师提到的上述问题，我感觉一个根本原因在老师的基本专业素养不够好。语文老师为什么那么多套话、空话，所问问题为什么那么肤浅，课堂为什么空洞，为什么那么喜欢包装，其原因还是由于专业素养所限，面对文本时只能看到一些浅层次的学生也能看到东西，所以分析文本内涵时也只能是蜻蜓点水了。文本细读的思维展示，每一种思想，每一种策略，每一个具体方法，无不显示出孙老师解读思维的风格、风范与风度。这本书主要从以下方面介绍了一些有操作性的文本解读方法：一、分析的思维取向1

4、.所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础的。而这种解读的多元性，是应该以一元为基础的。多元解读，不能以歪曲特定历史内涵为代价。（修订前言：P3)孙老师的多元解读其实是一元解读。这给很多“解读”迷茫的老师一种警示：解读应该尊重历史、文本，而非完全自由。另外，对于“文本主体和读者主体的历史性结合”，我也深有感触。当文本与读者真是相遇时，是一种机缘，一种公平，一种尊重事实基础上的思维对话，没有强权，没有主次，目标是融合发展。2.解读文本还是从文本出发进行分析为上。在文本以外强加任何东西都是对自己的误导。从理论上来说，不管读者主体多么强势，还是要尊重文本主体的。(

5、修订前言：P9)其实，孙老师这里表达的还是第一句理念。但是这句却更具体的呈现他的解读立场和价值取向：正确的解读是“文本”立场。其他一切都是附属品，什么由一篇带多篇，由一木想到森林，这种思维扩展都是读者强势的表达。甚至近来有一种解读倾向，游离于文本谈主题，谈类主题。如《哪吒闹海》的教学，不尊重教材文本，非要用《封神演义》中的文本取代，显示教者的“专业”；有的言称教材有问题，可以一读而过，甚至不教，显示教者的“权威”；有的跳出教材，谈神话、英雄……这些都应该是脱离孙老师所指的“文本细读”旨意，不理文本还何谈细读。这是思维的误区。二、分析的思维策略。3.夏日，这么不受诗人喜欢，没有多少诗化的语言和

6、想象，这很值得人们深思……如果讲生命的舒适，夏天绝对不亚于春天，但是在诗歌中，夏天就不如春天那样得宠……这也许可以用文学作品的审美价值与实用价值的错位来解释。错位的幅度越大，审美价值越升值。（自序：P4)错位解读，这是一种解读策略，也是一种思维路径，当文本审美与实用错位越大时，其思维叉脚也就越大，甚至是两个方向，这样矛盾的冲击力越大，造成的震撼效果越明显。4.“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”。赏析文章说，“比喻很巧妙”，巧在哪里？用还原的方法，首先要问，“二月春风”原来是不是“剪刀”？当然不是，不是剪刀，却要说它是剪刀，就有两种可能。第一，是歪曲了……第二，肯定它是艺术的……第三，本来“春

7、风”是柔和的，温暖的，一般不大好用剪刀来形容的。（自序：19）还原法，这是另一种解读思维。从来没有想过“剪刀”能如此还原，让生活的单调、贫乏与文学艺术进行对比：生活就“相形见拙”了。用拙衬慧，用俗映雅，这就是艺术手法，就是解读思维的魅力。5.一般情况下，作品之间缺乏可比性，需要相当高的抽象能力才能在更高的层次上找到可比性。但是题材同类的作品有现成的可比性，这就为我们进入分析提供了有利条件。没有参照系，孤立地考