教师在关键处的处理妙方.doc

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1、教师在关键处的处理妙方(节选) 1、在思维卡壳处——茅塞顿开。预设问题有时脱离学生实际。如果难度较大，学生思维因遇障碍而受阻，致使思考链条断裂，戛然而止，无法继续，就应铺垫性、暗示性提供思维冲浪的帆板（思想方向、线索方法），疏通思维瓶颈、开启智慧之门，让学生在更高层次上再踏探索之旅；或搭设思维跨越的跳板（分解问题以降低难度），让学生沿着阶梯登堂入室。如果因问题提出的角度而使学生难以把握或不能作答，就应选好切入点，变换问题的角度，提高可操控性的程度。2、在出现错误处——迷途知返。只要有认知活动，就会有错误发生。教师应站在学生角度解读学生错误，摸清认知偏差的形成轨

2、迹，找准错误的源头症结，然后利用谬误，因势利导，对症下药：顺水推舟（顺应学生认识），引发认知冲突，让学生自识其错（真正起点），促使学生反思过往；启发性、示范性地引领思维策略，让学生重温“旧知”，打开思维闸门，剖析验证、修正错误，再度自我建构，从而峰回路转，走出误区，走向澄明，实现自我否定，化腐朽为神奇。3、在流于粗浅处——水到渠成。因学生缺乏深度思考，或思维定势的想当然，经常出现照本宣科、鹦鹉学舌，浅尝辄止、浮于表面等有“南郭先生”之嫌的现象。教师应去粗取精、去伪存真、由浅入深、由表及里地导引学生刨根究底、探本溯源，步步走向纵深、层层攀上新高，让学生不仅“能意

3、会”，而且“可言传”，透彻理解所学、触及问题本质、把握探究精髓，消释浮光掠影、一知半解的自我满足；否则，就会留下“入宝山而空返”的遗憾。4、在单一机械处——融会贯通。好些学生习惯于单一片面、非此即彼、机械僵化的思维方式。教师应引导学生多方位、多角度、多层次思考，催生奇思妙想，广开思路解决问题；由此及彼地把学生思维从狭窄的缝隙引向无限“开阔地带”，举一反三，触类旁通，登临新的高地；引牵学生打破对理所当然的“正确答案”或“合理猜想”的自足与平衡，扭转线性思维，从而使学生既“知其一”又“知其二”，既“知其然”又“知其所以然”，既“见树木”又“见森林”。5、在纠结疑惑

4、处——柳暗花明。学生由于没有成熟的判断力，对交错的想法或众多的信息难以做出睿智的选择、正确的取舍，大脑处于混沌状态，此所谓“山重水复疑无路”：要么模棱两可、犹豫不决，要么语言组织不够、表达模糊不清。对于前者，应循循善诱，让学生重新审视，经对比、思辨后，高下优劣自见分晓，似乎如梦初醒一般，种种疑窦顿然冰释；对于后者，宜提示性、鼓励性地帮助学生用精准、完整的合适语句，有逻辑性、脉络清晰地表达自己的意见。6、在偶发意外处——流光溢彩。在课堂旅程中，“随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景”，它们稍纵即逝，可遇而不可求。然而一些教师面对学生独到奇特的感悟、始料未及的问

5、题，常常不知所措，仅简单视之为“节外生枝”，或听而不闻、避而不谈，或敷衍搪塞、草率了事，更有甚者，严厉呵斥学生。其实，不论突发性的还是诱发性的“惊人之语”，总能引起师生的共同注意，如果不做出积极的回应，或许就会与宝贵的生成资源失之交臂，而且会导致萌生的灵感夭折、瞬间的创造泯灭。教师要敏锐捕捉、迅速判断，运用教学机智，立即处理：对不利于教学的干扰偏差，应巧引妙导，马上转移，重新将课堂引向具有教育意义的方向上来，回归主题；对与教学的充实拓延挺进有直接关系的突如其来，应为我所用，顺学而导，让学生丰富的想象力和创造力得到淋漓尽致的发挥，升华主题，将一段美妙的小插曲化为

6、一种不期而遇的惊喜，并让个别的创造成为全体的创造，创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展时空。7、在零散分歧处——点石成金。素质教育理念倡导鼓励学生“放下包袱，开动机器”、“百花齐放，百家争鸣”。其根本目的是通过营造宽松自由开放的环境，提供给学生探索、发现的时空，让学生在挥洒情感、放飞思维、张扬个性中激发主体意识、开掘创新潜能，但其最终旨归则是在“多元、多样”中“筛选、优化、整合”，促进学生发展。教学要“放得开”，更要“收得拢”。正如叶澜教授所言：“没有聚焦的发散是没有价值的，聚焦的目的是为了促进学生的发展。”教师应引领学生把对话元素（零散的碎片）聚集起来并

7、使其连贯一体，使之系统化，总结规律或得出结论；从呈现出的多种解决问题策略中，认清其思维本质与现实价值，择优选用，“悟”出适合自己、利于后继学习的最佳方法；意见出现分歧，要探明产生矛盾的原因，抓住问题的实质，选择恰当突破口，让学生详列理由，通过碰撞、协商，促成思维的聚合，而不是仅仅满足于学生“独特”的方案与尝试，或停留于“独创”的见解与发现。