朗读指导中的误区

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1、朗读指导中的误区朗读是阅读理解的一个外化指标，通过对朗读者断句、语气等方面的处理，可以基木判断他对于文木的理解程度。课文读熟了，读出语气了,内容也就大体理解了。提高朗读能力，无疑对提高综合表达和阅读能力有促进作用。绝大多数的老师在语文教学中非常重视对学生朗读的指导，尤其新课程标准颁布以后，朗读更是被提高到了空前的位置。然而，笔者在观察屮发现，冇些教师在指导朗读中存在不少误区，影响了指导效果。1•擅苗助长操Z过急笔者常听到这样的教学。刚认识完生字，老师指同学读句子或课文，一个学生读完，老师请其他同学评，学生说〃读得没感情〃，老师表示同意，便要第一个同学读出感情，或是问谁能读出感情

2、，请他来读。这是不符合一般认知规律的。课程标准对小学生的朗读提出的要求是〃用普通话止确、流利、有感情地朗读课文〃。所谓读止确，是指要读准每个字的字咅，包括轻声、儿化和变调；要做到不丢字，不添字，不颠倒，不重复读字句；还要读出句屮、句间以及自然段之间的停顿。所谓流利，指速度接近正常的说话。在读正确、读流利的基础上，再指导学生读出适当的语气，读出感情。〃正确、流利、有感情〃是有层次的递进关系，一上來就要求读出感情，只能是空中楼阁，违背了循序渐进的原则，所以课堂上常见教学一开始就阻滞在那里不能顺利进行的现象。解决这一问题，需耍教师有步骤有计划地进行，第一遍读首先是耍求读正确，这是人人

3、都要达到的标准；在学习过程中，有了几遍的听、读，达到流利，冇的孩子第-•遍就可以做到；在理解课文和充分体会的基础上,再提出有感情朗读的耍求O2•越俎代庖口耳相传朗读本來是学生通过学习，理解课文内容后用自己的声音诠释文本的过程，他们读得好或坏正反应了他们的学习情况，可在实际的课堂上，很多老师却喜欢教学牛所谓方法，用自己的朗读代替学生的朗读。前几天，笔者观摩一位老师执教的人教版四年级《渔歌子》一课。教学生字词后，老师配乐范读，读得确实很有韵味。可是学生接下来读了几遍，末句总不能像老师读的那样。于是老师说〃跟我读。〃学生学着把〃不-须一一归〃三个字拉得很长读了三遍，老师才满意地结束了

4、这个环节，而学生一脸茫然和无辜。读书木来是个性的，对同一情境同一事件,有不同的看法是正常的，同一感情，有不同的表达也是允许的，谁规定〃不-须——归〃非要拉那么长，像唱歌似的。《语文课程标准》指出〃语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。〃言为心声，朗读是文木与读者碰撞而自然生发出来的,不是鹦鹉学舌模仿岀来的。所以在指导朗读时,注意不要单纯从朗读技巧上指导，要让学生把自己当成课文中的角色，入情入境地读，读出恰当的语气。3.缘木求鱼

5、背景单薄有的课文距离学生生活比较远，有的课文作者个人的身份、地位、所处环境比较特殊，如果仅仅依据课文所呈现的内容，学生不容易体会人物情感，也就很难有感情朗读。有位教师执教《狼牙山五壮士》，学生朗读文中人物对话时始终不能读出悲壮激昂的感觉,老师先是让学生再读再读,后來干脆就提示说〃读出悲壮的感情〃，还示范了一番。接下来，学生虽然声音提高了，可麻木的表情分明告诉老师他没有被感染。对于这样的文章，要引导学生有感情朗读，就需要补充相关的背景资料。《番茄太阳》是苏教四下的一篇课文，写作者來到一座新城市，遇到爱笑的盲童明明，临别时，明明说长大后要把腿给〃我〃，我哭了，心里非常温暖。江苏薛法

6、根老师在执教此文时，请一位同学读第一自然段一〃那年，我来到了这座城市，临时租住在一栋灰色的旧楼房里，生活很艰难，心情灰暗无比〃。这位同学读得正确流利，很轻松。师：读的不错。这篇文章的作者卫宣利阿姨在17岁那一年遭遇车祸,失去了双腿，如花的少女一下子跌进了痛苦的深渊里。一会一下，再读一生读得缓慢、沉重。师：24岁那年，她因婚姻问题与父亲大吵一场，离家岀走，来到这座陌生的城市，靠写作为生。可是，投出去的稿件，常常石沉大海，生活极其艰难。体会一下，再读生读得非常投入，很有感情。学生初读时的轻松是不合适的感情，原因是不了解作者的这段经丿力，教师适时补充作者背景资料，使学牛意识到简单的文

7、字里蕴涵着作者的辛酸历程，于是边读边体会，自然而然地融入进了自己的感情，和作者越来越接近，读出了文字背后作者的沮丧。4.文体不分感情泛滥课改以来，由于强调人文内涵呼声山呼海啸而来，很多课特别强调有感情朗读，如果你参加过语文阅读课观摩活动，你会发现，所冇的课堂都有有感情朗读的环节。然而，有些课文的确不适合有感情朗读，比如说明文。曾有一位研究语文教育的台湾学者和大陆的一位老师同上说明文《鲸》，大陆老师就设计了这样的环节：4.1教师改写第二段，故意少了〃渐渐〃〃整个"完全〃等词，让学牛发现这些词看