活动课教学的规范性探析

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1、]一一---■•-件H题者容文科标作内15074.doc教育学活动课教学的规范性探析苏鸿90年代以来，活动课程实验tl益成为人们关注的热点，但由于这项实验刚刚起步，加之传统教育思想的影响，人们対活动课程的认识仍比较模糊，因而在实践中出现了随意性、学科化等混乱现象。这些问题的产生，从客观方而看，是因为活动课程木身具有开放性和灵活性，使早已习惯于封闭性学科课教学的教师感到难以适应。从主观方面看，是传统教育思想的影响。长期以来，我国教学论研究都是以学科课教学为实践棊础的，在这种学科课教学理论的影响下,冇人认为，活动课程

2、不存在教学问题，或者川分科教学的路了來套活动课教学。到冃前为止,理论界对活动课程的探讨主耍局限于其外部特征的规范，而对具内在的结构研究不够，从而削弱了理论的指导作用。山此可见，活动课教学的深入开展迫切需要健全并完善教学论。当然，理论上的不完善并不代表实践中的无法规范。事实上，从活动课程产生ZU起,人们便在探讨其规范性问题，课程史上出现的“经验课程”“活动设计”“学生白主的特别活动”等不同形式的活动课程实践也表明，活动课程作为与学科课程相対应的一种课程形态,有其相对一致的教学过程和教学结构，活动课程是对以规范的。本

3、文拟对此作一粗浅的理论分析。一、活动课程的地位、作用与冃标人们对活动课程的地位少作用的认识经历了一个历史的发展过程。在传统的教育思想影响下，学校课程以升学为惟一啲价值収向，学校开设的是有限的儿门学科课程，体音美劳等科冃往往被严重忽视，活动课程更是无人问津。“動奋的学生认为参加课外活动是浪费时间,糟踏精力，耽谋课业，避之惟恐不远。一般教师更不屑于过问课外活动，认为它是无关紧要的闲事。”（注：霍葆奎主编：《教育学文集•课外校外活动》，人民教育出版社1991年版，第212页。）可见，在这种价值观影响下，活动课程的地位是

4、不高的。80年代以來，我国开展了全面的教育体制改革以适应国际政治、经济、科技、教育竞争的需要。针对屮小学教育存在的弊端，全国各地开展了教育实验，大胆进行课外活动的实验研究，并先后提出了课外活动、第二课堂、第二渠道等术语。在这一阶段，活动课程主要被视为学科课程的延续和冇益补充，处于“学科辅助”的地位。近几年来，随着素质教育理论与实践研究的深入，人们对马克思主义全面发展学说也有了更准确的理解。马克思主义全面发展学说的核心思想是“发展观”和“全人观”。马克思主义认为，人的发展与人的活动的发展是-•致的，“人类个体是什么

5、样的，这同他的主产是一致的，既和他们生产什么一致，乂和他们怎样牛产一致”。（注：《马克思恩格斯全集》，人民出版社1979年版，第42卷，第25页。）这种“发展观”充分揭示了人的发展依赖于人的活动，人是在活动中求得发展的，活动是人发展的根木方式。因此，活动课程不是为活动而活动，更不能将“活动”简单地理解为“唱一唱、跳一跳”“乂活乂动”等等错误观念。人的发展有一定的标准，这个标准就是“全人观”，用素质教育来解释，就是人的全面素质的整体的和谐的发展。以“全人发展”作为参照系，我们发现，学科课程与活动课程在促进人的整体发

6、展中具有不同的侧重点，因而显示出不同的育人功能和育人目标。具体來说，学科•课程目标以单一的学科能力的培养为核心，而活动课程口标以综合能力（主耍是学习能力、动手能力、交往能力、创造能力）（注：《九年义务教育活动课程指导纲要》（试行）。）的培养为核心，两类能力有机地构成人的完整的能力结构。Ft!此可见，学科课程与活动课程之间的关系不是主次关系，而应是各冇侧重、相互补充、相辅相成的关系。总之，用马克思主义全血发展学说来解释活动课程，既可以避免以“学科”为参照系思考活动课程存在意义的机械认识观，同时也为活动课程的实施指明

7、了方向，即通过引导学生主动活动来促进学生基本素质充分而各有特色的发展，而不是片面地强调为竞赛阳竞赛、为表演而表演、为发展特长而发展特长。二、活动课教学过程的规范性活动课程的教学过程是活动所包含的基本要素在吋空上的运动过程。因此规范活动课教学首先必须把握活动课教学的内在要素以及外在的教学步骤。因篇幅所限，这里拟曹重分析活动课程内在的活动要索。关于活动课的教学过程，其实杜威早就进行过较深入的研究。杜威认为，教学法的要素和思维的要索是相同的，主要冇5个方面的要索：情境、问题、资料、方法、检验。（注：赵祥麟、王承绪编译:

8、《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社1981年版,第191页。）我们所们导的新型活动课程的活动要素正是在吸取杜威理论中冇益成分的基础上形成的，它包括6个要索：（一）情境是指进行某种活动所必需的，由一定物质因索和精神因索构成的外部环境，即活动所需要的氛伟I。学生的活动白始至终都离不开情境，都是在一定情境屮进行的。情境对学生的活动具有积极的暗示作用,能够潜移默化地影响学生，