实施分层走班制的非预期结果探析

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1、实施分层走班制的非预期结果探析摘要：分层走班制是贯彻《国家屮长期教冇改革和发展规划纲要(2010-2020年)》屮教学管理体制改革思想的具体执行工具。在高职院校实施分层走班制有利于学主自身成长，但由于分层走班制政策日标的模糊性、不同层次坏境影响执行者的网弈性、评价反馈的滞后性等导致一系列非预期结果的产生，诸如在教学方血和管理方血等。因此，为有效预防分层走班制更多负效应的衍生，需从明确分层走班制的预期日标、完善相适应的配套制度；协调不同层次环境发展、提高分层走班实施的顺从度；完善问责临督机制、反馈分层走班

2、制阶段性评价等牯施入手，以保证分层走班制执行的预期正效果。关键词：分层走班制；班级授课制；非预期结果《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在笫三部分人才培养体制改革中，明确捉出“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式”，在高职院校中实施分层走班制则乂顺应教育发展和时代的需要乂被重新提上FI程。“分层走班制”是两个概念的整合且可从两个维度阐释，“分层”主要从教学角度分析，具体指递进教学，根据某一学科学生“最近发展区”的差界性，为实现“教适应于

3、学”，设置不同水平的“阶梯”；“走班制”则主要是聚焦管理角度，即打破原行政班的管理界限，开设不同层次的课程班，学生根据水平差异口选，开展学科流动制授课。走班制的试行，为高职院校探讨多元化人才培养方式提供了经验模板,同时由于是舶來品在我国发展尚未成熟，伴随而來的是一系列非预期结果。所谓非预期结果是指除期望结果之外的具有波动性的潜在后果。一、高职院校分层走班制实施后的非预期结果(-)学校教学层面1•分层教学的主要II的“因材施教，分类指导”实现个性化教育，使不同层次的学生经过努力都能够掌握-•技之长。然而事

4、实上是绝大多数高职院校分层等于分级，学仝被走班。所谓被走班，指的是学主并非进行自主选择，而是采取“教师选，学主修”的方法进行。这样的分层教学变相地将学生分成三六九等，不可避免地会出现“伯爵优秀生”、“懒汉科学院”，师资的配备也会因班而界，许多家长认为学校这种“差异对待”的行为冇悖教育公平。2.学生学业和心理负担加重。人民教育出版社曾在2005年对实验省区(广东、山东、海南、宁夏)846位高中教师进行调查：冇50.72%的教师认为负担加重，42.34%的教师认为负担冇些加重，两项Z和占93.06%；有43

5、.18%的教师认为学生负担加重，39.35%的教师认为学牛负担有些加重,两项之和为82.53%。分层走班制教学无法做到既给学生分层又不伤害学生自尊，有的学生由于偶然失误成绩卜•滑被分在“差班”，标签效应、光坏效应会使学牛心理产牛消极影响，严重打击了学生追求进步的积极性。扛着“分层教学”的素质教育旗帜，所做Z事却是“不应为而为Z”，违背了分层走班因材施教的初衷，而在教学层血上产生的非预期结果则是一种执行严重偏离的现象。(二)学校管理层血1•在高职院校走班制实施的管理模式，対行政班的学生进行类似“家”式管理

6、，对走班制的学牛采取的则是“集市”管理。师生皆貝较强流动性，在笫一时间掌握学生的学习、牛•活、思想的发展动态较为困难，凝聚力、集体荣誉感的培养更是无从着手。为学校管理陡增不少难度，尤其对班主任而言。由于走班使许多学生不在班主任的教学班中上课，原来的行政班名存实亡，走班一学期班主任对学生和姓名述耒能对号入座，同学Z间交流少，感情淡漠，口然谈不上班级凝聚力，也不利于班级良好的班风建设，时间和精力的有限使班主任的责任渐渐被淡化。《屮小学班主任工作规定》明确指出：全面了解班级内每一个学牛，深入分析学生思想、心理

7、、学习、生活状况，是班主任的职责与义务。而行政班的五六十个人可能分散在十儿甚至二十儿个教学班中学习，班主任在完成教学任务Z余，处于此种境地还要去全面了解每一个学生，做到关心爱护全体学生，平等对待每一位学生，不能不说这是一项浩大而艰巨的工程，班主任工作虽不但陡增儿倍，而H.管理难度系数Z高使班主任无暇分身。2.资源利用率低，走班课程管理低效。按照国家要求每个学科都选修组合，例如，计算机技术有5个选修模块，任选其一则有5种选择；若任选其二，则有10种可能，机械工程同样是5个选修模块，生物3个。如果按照课程标

8、准，学生至少选择4个选修模块，则有715种，这根木就不现实。血対如此庞大的基数，教室资源有限，师资力量有限，可能会造成学生走班的课程没有教室，也没有对口教师，这样的结果使得部分资源闲置，部分资源紧俏，未能合理高效地配置资源。人教社数学室曾于2005年对广东、山东、海南、宁夏的846位教师就模块式课程设置的效果进行了问卷调查,结果有62,42%的教师认为，模块式课程的设置对教学带来了一些不利的影响。还有人部分校长直言不讳：“走班制适合小班教学