“新基础教育”研究的内涵与追求

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1、“新基础教育”研究的内涵与追求叶澜叶澜教授主持的“新基础教育”研究，口1994年开始理论和实践上的探索，经过五年的探索性实验后，1999年开始进入推广性、发展性研究阶段，如今，“新基础教育”研究获得了很大的发展，这个项目的辐射范围、参与研究的学校和师生数最、以及“新基础教冇”研究在境内外的影响，都不断扩大。尽管如此，“新基础教育”仍然是一项不容易理解的研究项目。“新基础教育”研究中秉持的许多立场、提出的许多观点、使用的许多术语乃至这个研究项冃本身的运作方式，都有不同于传统的教育研究与教育实践（包括两者Z间的关系）的地方。“新基础教育”研究的这些立场、观点与方法，乃是长期以来“新基础教冇”研究

2、屮理论与实践交互作用的产物,脱离了这样的实践和理论背景，单从字而上理解，反而容易产住闲惑其至误会。正因如此,我们很感谢《教育发展研究》捉供这样一个机会，让我们可以就“新基础教育”的一•些问题,直接与叶澜教授对话，从而对“新基础教育”研究有一个更为全面、更为真实、更为深入的理解。王建军（以下简称王）：我注意到在最近的书面表述中，提及您所主持的这项变革项目时，都使用加引号的“新基础教育”，这有什么特别的含义吗？叶澜（以下简称叶）：1994年我们最初提出“新基础教育”的研究课题的吋候，国内教育界的同仁述较少使用这个词。但在近两年间，随着国内基础教育改革形势的迅速发展,矢志于创造和尝试新的、适应新时

3、代要求的皋础教育理论和实践的教育界同仁越來越多，冠以“新基础教冇”五个字的其他的研究项目或著作开始出现，如“新基础教育课程研究”等等，为了避免造成混淆和误解，我们（包括我们这些大学的研究人员和“新基础教育”研究共同体的学校和教师）从2002年下半年开始，在书而捉及我们的这个实验项目吋，在“新基础教育”五个字上加引号，以表示这是一个专有名词，专指我们这个研究项王：“新基础教育”研究在经历了1994年到1999年五年的探索性研究阶段Z后，从1999年下半年开始进入推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经有三年半的时间了，“新基础教育”研究的推广性、发展性阶段现在处于一个什么样的状态，您能做一个

4、大致的概括吗？叶：在探索性阶段，“新基础教冇”研究只是在为数不多的学校里进行的，进入推广性、发展性阶段Z后，参与实验的学校不断增加，逐渐形成了-•个规模较大的“新基础教育”研究共同体，这个共同体包括大学的研究人员，包括参与实验的学校和教师，也包括某些区域性推广的地区的行政领导与教研员。如今“新基础教育”共同体已经走过了很长一段历程，在这段L1了里，我觉得我们共同体一肓都在变化、在成长，同时，我们也逐渐形成了我们共同体特有的一种文化、一种传统,形成了很宝贵的一些东西。第一，“新基础教育”共同体的队伍不断扩大，已经形成了很好的研究氛围和研究传统。共同体先后发展了两批成员，队伍冇了冇相当程度的扩大

5、。共同体作为一个自愿加入的、以通过改革研究实现学校发展为宗旨的研究群体，形成了很好的研究氛围和研究传统，各个学校都在独立研究的基础上积极参与共同体的各项活动。为什么共同体的活动会有这样的氛围呢？我们主要是坚持了这样儿条：第一，坚持自愿参加。这个共同体绝对不是行政命令的产物，是口己选择的产物。第二，坚持“现场研讨”。无论是共同体的会议，还是平时的研究活动，“现场研讨”总是不可或缺的构成，形成了自己的研究传统。笫三，坚持群体的专题交流活动。最初两次共同体会议是用口头研讨的方式,从第三次共同体会议开始，还采用了提交论文的文字交流，到第六次在上海崇明召开的“新基础教育”共同体会议时，形成了“校长论坛

6、”。每一次共同体会议除了会议的交流和论坛Z外，述有专题性的报告。第四，坚持每一次“新基础教育”共同体会议，专家指导组提供一个冇关研究总结、反思和进一步开展的综合报告。这种活动方式不但形成了一种氛围，而且创造了理论与实践在“新基础教冇”共同体会议小的直接的碰撞与交流，成员共同探讨问题，使得“新基础教育”研究逐步形成了整体的、专题化的会议和专题活动，逐步地走向深入和综合。第二，就学校层而来说，已经走过了对“新基础教育”从陌生到熟悉的阶段，从校长到教师，都发生了明显的变化。首先，无论是首批还是二批参加的“新基础教疗”推广性、发展性研究的学校，都走过了对“新基础教育”从陌住到熟悉的阶段。研究群体逐渐

7、形成了共同的研究话语系统，这意味着研究的深入。大部分实验教师也对“新基础教育”的改革实践不再觉得“不知如何做起”,大部分学校的领导对“新革础教育”都已经棊木认同。其次，从2002年在崇明召开的第五次“新基础教育”共同体会议之后，校长确立了作为本校“新基础教育”实验第一负责人的角色意识，“新基础教育”也就从这个时候起开始了学校层而的更加综合化、整体化的改革阶段。校长成为第一负责人后，我们要求校长做的第一件事情，