“教师专业发展”的误区及其研究

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1、“教师专业发展”的误区及其研究钟启泉我国的基础教育课程改革止在驶入快车道。这是建国以来笫八次国家规模的课程改革，也是新世纪初授大规模的基础教育创新工程。从学术的角度來看，这次课程改革不同于以往七次改革的根本弟别，就是以往的改革缺乏准确明晰的课程理念、缺乏对课程总体架构的思考，因而满足于“分科主义”的枝枝节节的学科层面，甚至停留于教科书层面的所谓“改革”。所以每当新一轮的教科书推出以后，便以为课程改革大功告成、万事大吉To然而，这次课程改革在于寻求新的“课程范式”，旨在真正实现从“应试教冇”向“素质教育”的

2、转型。它提出的一系列“概念重建”、“队伍重整”、“文化重塑”的课题及由此形成的“冲击波”是以往的课程改革所没有的。课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。“课程即教师”，课程改革的成败归根结底取决于教师。确实，教帅是理想与现实、理论与实践Z间的转化者。作为教师，倘若对于理想与理论没有充分了解，倘若对于实践的条件没有实际的把握,那么，这种转化就会有很大的落差。因此，如何让我们的教育专业人员一一每一位教师，都能拥启较高的专业素养，不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，应当成为整个教育

3、界、整个社会的共同追求。但是今天，我国棊础教育界出现了许多肓点和误区。令人担忧的是，时至今山干预、扰乱、冲击“教师专业化”的势力盘根错节，“专业自主”的声音非常薄弱，造成了当今“口号横行、专业弃守”乃至“教师文化”衰微的尴尬局面。卜-面，就來分析儿种谋区。“工程化”及其批判第一误区，“工程化”驱动“专业化”。上世纪80年代以来，各地教育行政部门醉心于“十百千工程”、“百T•万工程”,“名师名校”的口号满天飞，企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”。这具实是“缘木求鱼”o在“教师专业化”的界定屮，一个关

4、键的概念就是教师的“专业白律性”、“专业H主性”。这里所谓的“教师专业H主”，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行苛业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。从实践层而看，“工程化”管理的思维方式如同“指腹为婚”一样荒谬，其实质无非是有助于强化行政监管的力度罢了;从理论层面看，它同落后于时代的“机械组织论”密切相关，其要害恰恰在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。按照“学习型组织”的理论，存在着三种形态的纟R织：“昨日的组织是机械组织

5、，今H的组织是系统组织，明H的组织是头脑组织”。⑴这就是说，在工业化时代，组织就像机械那样发挥作用，其工作是得到明确界定、分割的，配置于组织上层的管理者把它们统合为一个整体。在这里，通过设计划一•的训练使机械持续地运作。在今日，无论研究者还是实务家都把组织视为一个系统。在系统模型中，一个人或是一个集体的学习会影响到别的个体或是集体的学习。耒来的“学习型组织”尽管是以这种系统模型为基础，但又必须超越系统模型。亦即，组织及其成员止如头脑那样发挥作用，它是一种自我组织、自我监视、自我修正的存在。在头脑的功能中，

6、包含了借助有机的神经系统使信息得以瞬时加工和相互联接的功能。“教师专业化”只能靠基于“学习型组织”(或译“学习组织体”，LcamingOrganization)的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。因为，从现代经营主义思想来看，“所有教师都是管理者”。特别是从课堂教学层面看，教师理应成为学校课程的开发者和班级的管理者。沃特金(K.E.Watkins,1992)⑵说，所谓“学习型组织”不只限于企业，而是囊括了“通过学习提高人员素质、大规模或小规模的公司、专家组织、大学、屮小学、城市、国家及其他人类

7、的一切组织”。这种组织的第一耍素就在于，拥有扎根于主动学习的文化：组织的一切成员都能够展开主体式学习。亦即，“学习型组织”不是依靠“制度”被动学习的组织，而是引出主动学习行为的组织。换言Z,对于拥冇专业自主的教师來说，研修的冃标和实现冃标的动力都是理性的、非权威的、非强迫的。这种自主者，“具有内化了的明确目标而且在应対环境的变化方血训练有素”。[3]“工程化”驱动的教师研修组织只能是“机械组织”。机械组织是一种“非学习组织”，它是权威取向的，因此也叫“官僚制组织”。慕于“名师名校工程”的教师研修组织就是依

8、靠硕性规定形成的“非学习组织”。在这里，组织成员的学习是按照“规定的步骤”和“限定的内容”展开的，没有“参与权”、“知情权”和“选择权”。成员个体的行为无助于纟fl织整体目标的达成，缺乏自主学习的动机和评价等等。显然，教师的研修组织不应当是这种“机械组织”，而应当从“机械组织”或是“系统组织”提高到“头脑组织”的高度。“头脑组织”是同“机械组织”针锋相对的。关于“头脑组织”的内涵与意义，可以从当代美国成人教育学家诺尔斯(M.K