诵读感悟探究拓展

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1、诵读感悟探究拓展——古诗鉴赏与学生审美.探究能力培养凤翔中学林国良内容提要：《普通高中语文课程标准（实验）》提出，高中语文教学要“使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力”，古诗鉴赏应该注重通过诵读、感悟、探究、拓展，让学生体味诗歌的语言美、意象美、意境美，并通过归纳拓展,逐步提高学生的诗歌鉴赏能力、审美能力和探究能力。关键词：诵读感悟探究拓展审美探究《普通高屮语文课程标准（实验）》指出：“高屮语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德索质和科学文化索质，为终身学

2、习和冇个性的发展奠定基础”，“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务”。古诗鉴赏，同样应该重视学生的审美能力、探究能力的培养，以下结合语文课程标准的要求，谈谈古诗鉴赏教学屮学生的审美和探究能力的培养。中国是诗歌的王国，五千年的优秀文化熔铸了不计其数的脍炙人口的优秀诗篇，其主观情理和客观形象融合的意象，精炼又含蓄的语言，和谐而有节奏的音韵，处处饱含深厚的内涵，闪烁着审美的光芒。笔者以为，体味语言、感悟诗情、探究意义应该是古诗鉴赏教学的主要任务。一、诵读——了解轮廓，体味诗歌的语

3、言美。诵读是古诗教学的基础，因为通过诵读，不仅可以体味诗歌的语言美，而且从读诗屮获取的第一手材料，是鉴赏诗歌的先决条件。诵读的基本功最基本的有两项：一是停顿的处理：二是语调的处理。诵读指导可以按照：理解文意，确定基本格调——处理停顿——处理语调，自然表达情感的基本程序进行。确定基本格调，就是为整诗的朗读定下一个感情基调：或愁或喜、或豪迈高亢，或幽怨悲凉。可事先设置情境，让学生在一定的情境屮读，这个情境可以是喜境，也可以是悲境，让学生在喜境中读婉约诗歌，在悲境中读豪放诗歌或山水出园诗歌。还可以事先选出与所读诗歌类型相同或完全相反的诗歌，通过比较，让学生弄

4、清诗歌的感情基调是明快还是低沉，是高亢还是悲凉，从而读出一定的语气。通过停顿指导，重点指导学生读出鲜明的节奏，读出诗歌的韵律美。语调处理则是通过语调升降、轻重、缓急的指导，让学生读出抑扬顿挫，读出诗的感情，读出诗的意境，读出诗人的意绪。常用的朗读语调冇轻快型、凝重型、低沉型、高亢型，要注意在确定诗歌的感情基调的基础上指导学生选取恰当的阴读方法。如南唐后主李煜的《虞美人》一词，首先可以通过介绍诗人的诗词特点、介绍写作背景，让学生明了木词的感情基调是“愁”、朗读的基调应该“凄婉哀怨”。语调处理方面，要在了解词人的心绪的基础上，把握其语气节奏的轻重缓急，特别

5、要注意词中“小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明屮”与“问君能冇几多愁，恰似一江春水向东流”两句的运气Z长短、情感Z悲喜。全词阴读语调应该是语速舒缓、语调低沉。“诵读”是对诗歌的第一步感知，它让学生体味了诗歌的语言美，粗浅地感知到了诗歌意境、作者情感等方面的轮廓，为诗歌的深层鉴赏奠定了基础。二、感悟——抓住要点，体味诗歌意境美。“感悟”是在“诵读”所感知获取的第一手材料的基础上的理性思考过程。通过感悟，可较为具体地把握诗歌意境、作者意绪，从而体味诗歌的意境美，因此，这一步尤为重要。1•悟意象众所周知，诗歌讲究含蓄、凝练。诗人的抒情往往不是情感的直接流露，也

6、不是思想的直接灌输，而是言在此意在彼，写景则借景抒情，咏物则托物言志。这里的所写之“景”、所咏Z“物”，即为客观Z“象”；借景所抒Z“情”，咏物所言Z“志”，即为主观之“意”；“象”与“意”的完美结合，就是“意象”。它既是现实生活的写照，又是诗人审美创造的结晶和情感意念的载体。诗人的成功往往就在于他能创造一个或一群新奇的“意象”，来含蓄地抒发自己的情感。读者只有在领悟意象寓意的过程中，才能把握诗歌的内容，领会诗歌的主旨，进入诗歌的意境，感知诗人的情感。所以，诗歌的阅读鉴赏，必须以解读诗歌的意象为突破11,以熟知诗歌意象为突破点。悟意象，首先要明确诗歌意

7、象在诗歌中具有哪些作用，如此，在悟的过程中方能变盲口而为有的放矢。诗歌意象的作用与散文屮的景物描写的作用如出一辙，大体上有这些作用：营造氛围、借景抒情、塑造背景或环境、塑造意境、衬托人物品质或性格、奠定情感基调、以景衬境、以景衬情等。当然，这些作用在诗歌屮并不具备独立性，一首诗歌中，所有的作用可能都兼而有Z,这就要求在鉴赏时，不能顾此而失彼。感悟诗歌意象，首先要找出诗歌中的个体意象或是意象群，再进行揣摩感知。如是个体意象，须赋予意象以人文情感进行鉴赏。如刘禹锡《石头城》i诗屮的个体意象“潮水”，鉴赏时就须赋予人文情感。“潮水”给人的感觉，它总是一来一冋

8、，来时似乎很激越、狂野，充满着一股激情，待它猛烈撞击着海岸或沿着沙滩耗尽一切力量Z后返回时,却