虚拟游戏中教育探析

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1、虚拟游戏中教育探析一、远程教育在远程教育中，老师给学生的作业评分并给出评价意见,他们可能也对学生要学习的课程给出建议并且对学生遇到的学习问题给予帮助。在许多国家进行了几十年的传统函授教育中，学生把他们的作业邮寄给老师然后等待成绩。在最糟的情况下，学生甚至不知道是谁给他们的作业评分，这相当没有人情味。最好的情况是，学生也能在面对面的会议上与他们的老师见面，尽管并不频繁。在总结开放大学对远程教育影响的研究中，霍克里奇(1978)指出开放大学学生对他们的老师提出迥然不同的要求。学生说相对面对面的辅导,他们更重视通过作业的函授辅导，同时注意到在开放大学通过作业的函授辅

2、导是绝对必要的，而面对面的辅导是可选择的。洛西奇和德布里奇(1978)指出个别辅导是开放大学学生迅速地亲临学术界的唯一的方式。个别指导可以通过在大学校园普遍存在的讲座、实验堂、咖啡馆的谈话、图书馆的偶然碰面等进行。尽管如此，开放大学的几乎所有的个别辅导都是远距离的，而不是面对面的。这曾经是并且现在仍然是许多函授教育机构的形式。在中国，函授教育由最初主要的函件寄送为主，演变到后来的主要以设立函授站点面授为主，这一形式延续到今天,几乎就再也没有什么变化。而我们的外部世界，经过几十年的发展，其人际交往和通讯方式已经发生了翻天覆地的变化,除了传统的信函以外，电话、手机

3、、计算机等，已不同程度的发展起来。而我们的函授教育模式，除了传统的方式以外，对现代通讯方式的利用却是少之又少。二、网络教育上世纪90年代末，为了在拥有25000学生的商学院实施网络教育，开放大学需要培训数百位国内国外的辅导老师。他们都得成为计算机会议的网络主持人。通过实践研究,萨蒙(2000)开发了一种五阶段网络主持模型，该模型以建构主义学习理论和实际经验为基础。因为最好的面授老师经常与他们的学生交流，了解他们，发掘他们的潜能；于是，她在第一阶段强调动机，第二阶段强调网络社会化。明智的面授老师在资源如何选择上给学生指导;类似地，萨蒙的第三阶段要求在线交流和讨论

4、(生生交流，师生交流)来增强批判性选择的能力。面授老师通过与小组学生会面探究概念和问题;第四阶段强调知识构建。面授老师帮助学生学会怎样学习，帮助学生理解总体的理论以及怎样挑战权威并且建构自己的知识；萨蒙的第五阶段提供类似的网络学习。并不是所有的学生能达到第四和第五阶段。这个在面授中同样存在。不论是面授还是网络教育，一些学生比其他学生更需要督促。一些老师比其他老师更胜任自己的工作(一些老师也比其他的老师接受了更好的培训)。萨蒙(2002)认为网络教育的重中之重是她提出的网络活动，即学生在各个阶段参加的学习活动。她对怎样设计这些活动提供了大量的指导。萨蒙的模型并不

5、是用于网络教育的唯一模型，其他的如麦克雷(1990)，伯奇和柯林斯(1995),梅森(1998)。但是考克斯等(2000)认为这些模型缺少灵活性和想象力。评估一门700名学生参加的完全通过网络授课的课程,他们发现大多数老师不能成功地激励或促进在线讨论。普莱斯等(2007)比较开放大学学生分别以有限的面对面会议、电话、邮件进行的辅导和通过使用计算机会议和电子邮件等形式辅导U213国际发展课程的经历，他们这样总结三种研究。普莱斯等(2007)承认U213为老师和学生带来特殊的困难，因为它是一门多学科课程。在进一步的研究中，使用相同的手段，理查森(2009)在两门人

6、文学科课程中发现接受网络教育的和接受面授辅导的学生并没多大区别。被普莱斯(2007)等察觉的不同并未在多学科课程中特有地出现。在老师和学生都受到合适的训练和教学支持的前提下，理查森推断课程设计者能成功地把网络教育引进到远程教育中去。理论上，技术能使网络辅导老师在会议谈话、网页和电子邮件之间游刃有余。他们通过贡献认可、综合、总结，绘制线程，观看并纠正会话"漂移”，发现好的观点，开辟新的发展途径，找出讨论的漏洞（并修补它们），把观点从事实中分离出来，澄清意见的异同，鼓励进一步的探索，提供宝贵的资料来源，促进选择和建立模型等，做到在网络教学中游刃有余。三、虚拟游戏世

7、界（SecondLife）的教育社交网、Web2.0技术下产生的Facebook、YouTube和Flickr,给老师和学生提供大量相互接触和相互学习的机会。通过互联网访问的虚拟游戏世界（SecondLife,以下简称SL）是2003年以来在三维多用户虚拟环境中最为广泛使用的。基根（2008）说,SL是Facebookhe、YouTube之后在英国最流行的社会性软件。全世界有超过1000万人已登记为SL的居民。在任何时刻，3万到5万他们的化身（虚拟代表）很可能活跃在全世界。虽然SL并未进行教学设计,SL的化身能做自己喜欢做的事，包括学习，但是不能访问那些虚拟土

8、地所有者限制访问的地方。SL开始受到高