论艺术策划专业高阶思维培养

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1、论艺术策划专业高阶思维培养随着生产生活方式的改变，陈述性的低阶知识需要与时俱进，需要增加思维互动和情感互动，升级为程序性、策略性高阶知识；与之相依附的课堂教学也不能单一灌输，需要改革，需要把“饭来张口”的教学改变为“主动觅食”的教学。要将承载学思结合、文理交融、教研融汇、教主于学的“专业”教育，置于高阶思维的建构下，对其进行系统研究和总结，思考和寻找出教育原初的正向目的，寻找出时代发展所需的良性基因和改革创新的动力。资料统计、调研分析发现，已有的教学改革主要集中于微观细化，理论可操作性宽泛而欠具体;实证资料局限于特定地区，大多数资料呈现的是''改的不教，教的不改"，对于其

2、改革的自觉行动及其内涵把握、价值性与功能性理解等仅仅停留在表面上，诠释方面相对薄弱。从学科交叉、培养措施和校企"实践联盟”层面进行阐述，期待引发艺术设计专业教育的思索，这正是本文研究的适切性和必要性。一、学科交叉、交融“催生”高阶思维一个国家走向成熟的标志，就是有意识地培养和提升其国民高阶思维能力。就国内而言，在相当长的一段时期内，高等教育对人才的培养，普遍重视专业教育，重视专业的差别和细化，强调专业知识和技能的灌输。专业知识主宰传统教学课堂，课堂仅仅是教师较为落后的专业知识的机械“喂食”和“倒水”过程，是基础教育的“三会”（会读、会写、会算）到高等教育的'‘三掌握”（掌

3、握概念、掌握理论、掌握方法）的教学克隆与复制。艺术设计专业的时代性和独特性,及其审美功能、认识功能、化育功能等等，被知识主宰所置换与遮蔽。用所谓专业知识的一体化代替多元化，概念化代替实践性和生动性，学生充当的仅仅是接力手和传声机。为专业而专业，表现专业、图解专业，强调专业细化，成为主要目的和任务。这种学不兼容、分科而治的“细化”，违背艺术设计教育的本质，淡化其实际成长的基础和发展规律，对它的向度把握和发展是弊多利少。选择什么样的培养路径将会导致不同的人才培养结果。现在的艺术设计教育模式基本是沿袭前苏联的人才培养方式，为专业而作注脚，限制了学生发展“自主寻译知识的能力”。加

4、之考学队伍的空前“庞大”，从业者身份的“驳杂”，使得艺术设计的专业教学从灌输模式向对话模式转变，从封闭状态向开放状态转变，从重视知识轻视实践向知行合一转变成为必然。高阶思维以问题求解、自我管理、注重独立人格培养，和可持续发展能力等为主要培养内容。其中，不仅交织着对教学改革、实施办法的困惑与理解，更充满着对高阶思维价值的推进与“向度”把握的责任力行。它改变以往“常规”思维模式，纠正过分强调专业，而忽视个性化发展的倾向，因为宽广的知识面，创造性的思维，良好的知识构建，独立的思考、辨别、解决能力，“化人”的人格塑造，“专”“通”并重，“道”“器”并重②，“素质”与“专业”并重的

5、“人化”觉醒与教养提升，相对其学术价值和事业成就，更能在历史的时空中令人仰止。一直以来，人们只提倡创新，却很少关注“多位一体”的高阶思维能力培养，这使学生与学生之间的交流、互动成为形式，参与式教学在一定程度上形同虚设。由于价值理性失衡，学生之独立人格、追求精神、伟岸信仰受到影响和制约，“人为”和“为人”的做人教育在一定层面上被淡忘。由此，应根据育人的要旨和内涵，在高阶思维的建构下，创造自由宽松环境，使其和自然学科与人文学科交叉融合，进而追求人性的普遍意义，承传真善美，追求"这是什么、为什么这样，这样做会导致什么后果”。作为人格培养的终极教化，它是一元与多元的综合体③，具有

6、逻辑实证和人文非实证的特点，是“果真如此”和“果该如此”的追问回答。二、艺术设计专业学生高阶思维能力的培养美国著名心理学家斯腾伯格突破传统智力理论的羁绊，以认知心理学的理论为研究基础，以独特视角看待问题，突破传统思维模式的综合能力；以社会和经验为中心处理问题，整合不同观念，形成创造性能力和运用学得的知识经验处理事情的应用性能力，提出了具有思考、判断、推理达到问题解决的理论。这启示我们，艺术设计专业学生高阶思维能力就是分析、综合、创造性能力、应用性能力统摄性诠释,能够穿越历史时空，在其专业培养中具有较大的文化共享性。中国处在一个现代化的过程之中，这是一个客观现实，也是一个时

7、代必须直面的问题。艺术设计专业学生高阶思维能力的培养，要求在最大的范围内实现学科交叉资源共享。通过视觉三元素图形、文字、色彩的重叠对比、图形同构、空间布局、视觉诱导等手法，使学生进一步熟知、理解、应用视觉设计的相关陈述性知识，掌握关于是什么、为什么和怎样的'‘静态性”知识，完成以创意思维为核心的如何“做”的“动态性”知识转化，其训练措施包括以下几个方面。图形提炼。图形在载体上主要是通过髙度明快、形式简洁的几何线条和几何符号等，反映事物各类特征和变化规律，以直观、快捷地传播有效信息。在有限的时间内，汇聚、引导人们的视线，聚集画面