课程与教学论（第二章）硕士）

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1、第二章课程与教学的定义第一节课程的定义焦点问题：有哪些流行的课程观？各自的依据是什么？你倾向于接受哪种课程观？你的理由是什么？新课程改革依据何种课程观？是否具有合理性和可行性？从小学、中学到大学，我们学习了无数的课程。那么，什么是课程？能否给课程下一个定义呢？活动：1.当我见到“课程”一词时，我觉得指的是——。（直接答）2.当我见到“课程”一词时，我联想到的问题和所关注的是——（直接答）在5分钟内，把意见写在小纸片上，然后分小组交流想法。小组推荐成员汇报本小组成员在哪几点上意见统一，在哪几点上意见有

2、分歧。分析一、当我见到“课程”一词时，我觉得指的是——。1.学科43.66%；2.知识体系12.67%；3.教学活动29.58%；4.教学内容与进程安排；5.在教师指导下获得的知识与经验；6.教材。二、当我见到“课程”一词时，我联想到的问题和所关注的是——1.课程与教学、课堂、课的区别2.课程开发的程序3.课程开发的依据4.课程开发效果的评价（如何开发适合学生发展的课程）5.课程内容6.如何根据课程内容上好课。对课程的不同界定将会形成不同的课程开发行为。一、课程的定义在西方，课程（curriculu

3、m）一词来自拉丁文（currere），原意是跑（race），或跑道（racecourse）。作为一个教育的词汇，首见于1918年美国人博比特（F.Bobbit）《课程》（Thecurriculum）一书。在中国，课程一词最早见于唐代孔颖达的《五经正义》，南宋朱熹曾多次用到一词，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大做工夫”等。但用中文的“课程”一词来对译英文的“curriculum”一词，是来自日文。课程一词用到教育研究中后，最初主要指学习的进程。后来，随着历史的发展，一些课程理论工作者逐步赋予了它

4、多种含义，以至于有人称之为教育学中最大的、最随便和最难捉摸的概念之一。面对众多的课程定义，只有抓住了不同定义的来源和特征的课程开发者，才能进行广泛和有效的课程开发活动。不同的课程定义，反映了不同的时代，不同的人的不同主张，在不同的课程定义指导下，有不同的课程开发行为。具体来说，有代表性的课程定义主要有以下几种：最传统的定义，奠基者是夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。这种课程观的依据在于主智主义的哲学基础。即认为知识是客观真理，不同的知识有不同的训练价值。因此，课程是学科知识结构的选择和组织。在这种课程观指

5、导下，课程的开发与设计的任务主要是：1.课程即教学的科目或学科与教材（1）采用专家判断来决定要教授的科目；（2）使用若干的规则（如难度、兴趣、顺序等）来选取适合特殊群体（如按省、县、年龄或班级来区分）的教材；（3）为使学习者能掌握选用的教材，设计适当的教学方法，并付诸实施。评价这种定义是影响最大的定义，也是受批判最多的定义。之所以影响最大，主要在于它有如下优点：1.便于设计、规划与管理。如课程应包含多少科目，每一科目占多少学分或时数，科目之间的顺序与统整应如何安排等等，都比较容易进行设计；2.符合师

6、范教育的传统，易为教师所接受。之所以受批判，在于它有局限：1.忽视了学生的活动和经验对学生发展的影响。2.用这种课程观来指导课程开发的实践，容易导致忽视课程的实施的社会制约，如学校文化、教师的态度与社区的参与等，把课程开发等同于科目和教材内容的增减而已。2.课程即经验始作俑者为杜威。杜威并不完全反对把课程作为学科，按学科来对知识进行组织，并最终为学生所掌握。但是，杜威认识到学校的学科知识的学习与儿童的经验之间存在鸿沟。传统的学科课程存在脱离学生的经验，把孤立的、不相干的科目放在一起，缺乏有机的联系，

7、不利于学生心智的发展。因而主张把儿童的经验纳入课程，作为课程组织的法则。由此带来的课程定义的转变。即把课程作为学生在学校中实际获得的学习经验。知识假设：知识是主观的建构，有用即真理。在这种课程观指导下的课程开发行为：（1）注重学生的学习过程，注重学生在学习过程中认知、技能、情意的发展。（2）课程开发者的任务在于发现学生的兴趣和经验，作为选取和组织课程内容的依据，活动内容不是预先硬性规定的，而是由教师和学生共同合作计划的。（3）课程实施注重“做中学‘与问题解决（4）课程的评价不重学生对预定的目标的达成

8、程度，而是注重每个学生的学习的历程和结果优点：1.这种定义对课程的理解很宽泛，具有很强的包容性；2.强调课程应考虑学生学习经验的多元性、学习主动性和个体差异，创设适性课程。局限：1.易忽视社会文化的要求；2.过于理想。如在现有的大班教学的条件下，创设适合每一个学生的课程是不可能的；3.不宜操作与控制，缺乏实践基础。正如杜威所指出的，“要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，这个问题