略读课文教学浅谈

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1、略读课文教学浅谈略读课文教学浅谈我从教10年来，伴随着《新课程标准》的实施，尝试了小学屮高年级各学段的教学，在教学过程中，我发现：中高年级的教材虽然与低年级教材是一脉相承的，但也冇许多差别，其小略读课文比例的增加就应引起我们的关注。（出示资料）略读篇数占课文总篇数比例：三上（三下）25%四上44%四下46.9%五上（五下）50%六上50%六下52.3%眼看着略读的比例是一年年的增加，而在实践屮，这方面教学的困惑却并没有一年年的减少。为了寻找一条适合略读教学的路子，为了使略读课文编排的意图得到很好的体现，几年來，

2、我在这方而进行了专题研究，发现，在现阶段的语文略读教学中，存在着以下谋区：误区一：置Z度外、任其自流《现代汉语词典》将“略”解释为“简单、略微”，顾名思义，“略读”就是简单地读一•读，略微知道大意即可。于是老师们便有了“忽略”的念头，将其视为“闲文”置于课外，任由学生自己去读。再加上略读课文中既不安排识字、学词、学句的任务；乂没有需要思考的课后问题，仅仅是开篇前的一个小引言rfu'Q；更没有相应要完成的课堂作业，教与不教从表面上看不出任何痕迹，为了“充分利用”时间，冇人就将其挤出了课堂。误区二：轻描淡写、放手自

3、读人教版实验教材参考用书中曾指出略读课文不像精读课文那样严格细致，内容上只要求“粗知课文大意”，不需字斟句酌；方法上则更加放手，主要靠学半口己把课文读懂。于是很多人就有了“走马观花”走过场的念头。课童上，让学生随随便便读儿次，任由他们天花乱坠地交流，而自己却退让一边，不加指导，不予总结、反思。如“蜻蜓点水”般轻描淡写地了事。表囱上看，课堂似乎成了学牛•的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生只把读书停留在初读阶段，读到的东西也如过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果

4、。误区三：难以割舍、耕雕细琢人教版实验教材中的略读课文无论从内容，还是语言上看，篇篇文质兼美，出于名家Z笔，确属“阅读精品”，深受学生的喜欢，作为教师的我们也难以割舍。于是词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶"而而俱到，精雕细琢。一课时的安排，变成了两课时、三课时，还觉余兴未了。精读与略读混为一谈，没有主次，没有差异，可谓是“并驾齐驱”，结果造成课时不够，千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度。以上儿种症状的出现，主要是我们对略读课文的地位、作用认识不够清楚，对略读课文的编排意图理解不够透彻，没有很好地把握略读课文教

5、学的“尺度”而引起的。那么如何走出这个教学的误区呢？几年來，我对这个问题进行了较深入地探讨和研究，总结如下：-、大胆放手,自读时间留“足”。我们知道编者安排略读课文的教学最大的LI的就是让我们培养学生独立阅读的能力，让学生自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学我们老师首先要甩开怦膀，大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟。在教学《和田的维吾尔》这课中，我便深入贯彻这种思想，在教学中安排了多次的读：一是根据“提示”全文默读，口己去读懂课文。二是细读课文。体会维吾尔人的生活。三是再读课文最后四段话，

6、把自己感受最深的地方与人家交流。整堂课除了交流，仅仅是读书就占了将近二十分钟。就是在这样的一次次有充裕时间的读书中，学生才有可能自己去读懂课文。二、“提示”引路，课堂结构求“简”与蒂读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让人气度、人智慧充盈我们的课堂。因此我们的略读课堂教学结构显得比较简约、粗线条，为学生口主阅读开辟大块大块的时间与空间。人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习耍求和方法，使精读课文和略读课文形成一个

7、整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。如六年级下册第一单元精读课文《桃花心木》与略读课文《顶碗少年》Z间就有这样的一段话：“看种树的人给桃花心木浇水，作者悟出了成长的道理。下而这篇课文写的是作者看了一场杂技表演所受到的启迪。默读课文，想想作者看了一场怎样的杂技表演，说说你从文末的省略号中读出了什么”。这段承上启下的提示语就为我们提供了这篇略读课文学习的流程：默读——思考一一交流。三、找准着力点，引导求“耕”虽然说略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，否则略读就成了“泛读”，那效率就低

8、下了。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。因此我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。例如在《别饿坏了那匹马》的教学中，我对关键问题进行了如下设计:课文为何以“别饿坏了那匹马”为题？这句话在文中出现了儿次？分別是在什么情况下出现的？意思--样吗？面对这儿个问题，学生们很快理清了文章的思路，他们在默读——思考——交流的过程中快速解决了问题