行动着研究着收获着

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1、行动着研究着收获着彳亍动着研究着收获着科研是学校内涵型发展的必市之路。为此，我们积极实施“科研兴校”策略：通过了省市级课题立项，成立了课题组，并开展了相关研究。然而，当欣喜于顺利结题之时，我们却尴尬地发现，学校内涵并没有得到同步提升：课题只有少数教师参与，多数教师得不到有效参与，总体科研能力未得到实质性提高；课题涉猎面较窄，许多极具研究价值的教育资源被忽略；大部分教师对课题接触不多，成果推广不力，科研成了“门面”……耍破解窘境，就必须降低难度，扩大参与面，实现科研与教育教学的对接。从2004年起，我们确立了“以小课题为主

2、，以身边教育现象为主，以教师为主体”的科研思路，全面推行了教育行动研究活动。从“不动”向“行动”转变一一让“研究”进入“行动”状态行动研究能否顺利启动并达到预期目的，关键在于教师认识是否到位，能否有效参与。因此，我们从宣传发动、体验带动入手，促使教师转变认识，并通过机制促动，将教师的“研究”带入了“行动”状态。宣传发动，主耍是让教师认识行动研究的意义和特征，提高参与热情。除了全员动员外，我们还通过印发资料、开辟网上专栏等形式，集中介绍教育行动研究的渊源、意义、操作程序及相关的案例，并重点阐释了对教师专业发展的意义，为教师

3、描绘了一幅专业成长的美好愿景。体验带动，就是通过剖析成功经验，让教师体验行动研究的“草根”性，拉近教师与科研的距离。针对一些教师的“与其进行教育科研，不如实实在在抓好教学”、“找不出什么课题”、“研究不出什么名堂”等认识，我们组织了“讲讲自己的专业成长历程”、“教学经验推介”等活动，挖掘教师中“草根式”行动研究的案例，使教师认识到“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”，从而极大地消除了教师的畏难情绪。机制促动，就是通过《教育行动研究实施方案》，促使教师自觉“行动”。我们要求：教师可以从课题模块中选题，更提倡结

4、合自身教学实际自行选题；既可以个人自行研究，也可以自由组合共同研究;成果也不拘一格，既可以是一堂汇报课，也可以是论文或教学反思、随笔等……参与研究的教师要提交自己的“研究设计方案”，过程性督导及成果验收工作也据此展开，并纳入到业务考核之中。认识的转变，机制的促动，有力推动了行动研究的全面推开，教师不仅仅是研究意识强了，更重要的是还进入了“行动”状态之中。从“不究”向“研究”转变一一让“行动”进入“研究”状态针对教师不会研究、不善研究的现实，我们在立题、破题、成果展示等环节强化了措施，促使教师将“行动”纳入到“研究”之中。

5、立题，解决的是研究内容的问题。我们提供了两种方式：一是由学校提供课题模块，二是个人自行选题。课题模块主要来源于上级部门的课题目录、面向教师征集的问题及学校日管理中发现的问题，校级课题、教研组课题大都从这里选取，一些找不到课题的教师也可从中选题。个人自行选题，主要来源于教师个人的教学实践，课题一般较小，既可以是针对个别学生、个别事件的研究，也可以是教学中某个突出问题的研究。由于这些课题是來源于教师熟悉的实践，也较易进入“研究”状态。破题，主要解决的是研究方式和程序的问题。在研究方式上，我们建立了上下联动、相互联动和口我研究

6、并存的格局。上下联动，主要针对校级课题的研究和各类开题培训活动而展开。校级课题通过“自愿申报，学校选聘”确定课题组成员，原则上各学科组均有教师参加，以使其迅速成长为科研骨干，带动其他教师的深化研究。相互联动，即合并内容相近的课题，组织相关教师取长补短，联合研究，以集体智慧推动课题研究。自我研究，主要由教师个人进行，其课题一般属于个案性质，课题较小，也易于把握。在研究程序上，我们设计了“诊断、学习、计划、实施、反思”五个环节。诊断，即引导教师从现状分析入手，理清成功经验，找出问题及其根源。这一步，或由教师个人诊断，或组织教

7、师集体诊断，冃的在于为教师提供相应的指导。学习，主要涉猎的是与课题相关的教育政策、理论、理念及经验等，以使教师能更准确地定位课题，提出研究假想，明确研究方向，启迪解决思路。计划，主要是帮助教师写好开题报告，让教师从总体上把握自己的行动研究安排。实施，主要由课题组或教师依据方案开展研究，教科室对实施过程进行相应的督导，并提供相应的帮助。反思，主要是组织教师对研究的全过程归纳整理并判断，対有关现象及其原因进行分析解释，找出预想与结果的差异，并提出新的设想与修正意见，进而写出相应的研究报告。成果展示与推广，主要解决的是成果的实

8、际应用问题。每学年，我们都组织一次行动研究成果中报和评议活动，设置了“最佳课题”、“最佳研究方法”、“最值得推广”、“最有价值成果”等诸多奖项，并通过印发资料、成果观摩等形式进行展示，鼓励教师移植优秀成果，将其创造性地应用于实践之中，从而实现了科研与教学实践的有机结合，及科研成果的共享。“有行动，就有收获”。行动研究