历史概念的路径选择的策略分析

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1、历史概念的路径选择的策略分析在大多数情况下，历史学习过程都是借助概念完成的。抑或说，概念是历史学习中最不可或缺的元素。以往历史教学处理概念有如“名词解释”，大致是由一般的知识要索组合起来的，诸如一个概念首先强调其时间、地点、人物，然后在此基础上延仲到原因、过程、结果、性质、意义、影响之类。从教学技能的角度看，只要教师画一个“概念图”出来，问题也就解决了。其实，历史学习中的概念是复杂的。主要体现在以下三个方面：笫一，历史概念不是一成不变的。比如，“人文主义”这个词，16世纪、17世纪等同于人文学科的意思

2、；18世纪又被赋予了与人道主义相同的意思，泛指博爱；19世纪变成了“人本主义”哲学的意思；20世纪逐渐形成了“人类中心论”的负面形象。以至今日，我们在历史教学中广泛强调人文主义精神时，还真的要甄别清楚口己究竟是使用了何种意义上的人文主义概念，否则，人文精神往往没有寓所。第二，历史概念的时代意义与教学价值密切相关。有些概念看上去并不起眼，但如果使用者不知道运用概念的真实意涵，教学就不能有所深入。比如，把“民主”的概念只理解为“少数服从多数”的话，在现实中就容易偏执于“多数即合理”的观念，甚至形成“多数人

3、的暴力S①总Z,历史概念属于复杂概念，不能简单地认知和应用，应有条件地、有明确目标地使用。第三，历史概念体现专业性。基于上述理由，历史概念不拒绝使用“新名词S至于“新名词”是否使用得当，则要看它的“意涵”是否准确，即看词汇背后体现的思想和价值观，这是个专业问题。②事实上，概念的学术出身依赖于学术术语的建构，学术的发展亦依仗语言的陈述形式，而语言承载的内容就是学术思想以及为此所表现出来的思维发展水平。所以，凡学术研究，不仅理应熟练地运用专业术语，还理应使专业术语符合学者要表达的、可能表达的、特别是能够尽

4、善表达的（自己的）思想和所阐述的内容，这就需要有“新名词”的诞生以及新名词被广泛的认同。比如，在课程改革中，人们通过学习普遍使用“建构”一词，并据此树立起了新的教学观念。一、历史概念需要追问和反诘为了比较清楚地说明教学中的概念形成问题，我们在这里列举一个老生常谈的话题——“政府是什么？”政府与政体相通，是历史教学中不叮回避的概念。人们习惯说,“我们教授的历史就是一部政治史”。尽管这是一种传统的说法——今天的历史教学已不等同于政治史，但是依旧有它的理据，毕竟政治是历史的大动脉，它有了问题，整个的历史似乎

5、也不该存在。从另一个方面说，学生在历史学习中，知道了一个乂一个的政治事件后，又对政治的基本概念了解多少呢？这个问题或许不能深究，因为追问下去，我们的老师往往会不够自信。一般而言，老师们认为,正因为历史教学对概念的处理，一定伴随着典型的历史事件而产生，而且学习的重点在事件本身，而非理解概念，结果是对概念的理解常常是似是而非。高三因为有高考，情况会好些，忽略对概念的理解则是初屮历史教学的通病。相当多的老师认为，我教给了学生历史，他们就自然掌握了历史概念。事实是，我们即使“学好”了历史，也并非证明我们已“明

6、了”了其中的相关概念。比如，政治史中，政治现象、政治制度、政治观念一类；国家、政体、政府、政党一类，如果还原教科书内容而笼统言之，可以大致上不会有出格的解释，但是考究学问的道理，特别是将它们结合实际问题做活的解释，则往往捉襟见肘甚至错误白出。在国外，常常是预先参照所学内容规定概念的认知标准，暂不考虑学生是否已有掌握。即针对学问而言（或学习水平），你应该掌握怎样的概念以及掌握的程度，不过多设想学生已经学过或应当掌握了的程度。这样做的好处是：学生可以将一个概念在不同的学习主题中反复经验；因为没有过于乐观的

7、预估学生已有的经验和水平，反倒使老师能够自动地预设他理应帮助学生疏通理解概念的办法。这一点值得我们关注，因为它在两个方面对改进我们的历史教学有所帮助：一是避免从既有的学科学习程序着眼，“这部分学生已经学过了”，这就意味着已经掌握了或应该掌握了——实际并非如此；二是无论是课程设计，还是教科书编写，都会围绕一些核心概念做文章。我们在这里通过一则美国高屮的案例，说一说解决概念的手段。③“你们能够给政府下个定义吗？”这样的问题一出，学生们一下子就会发出一片嘘両。因为他们从小就学过了，特别是在公民课上这个概念从

8、小学一开始就没有间断地学习过，他们深信自己对这个概念已经有足够深刻的认识，至少他们知道上哪儿去找书查阅资料。好的,我们换个角度问：“你们能够说说政府存在的必要性吗？”学生们可以有很多理市。那好，再问：“你们维护现存的政治制度吗？”“你们假设的政府，尤其是民主政府，一宜都存在吗？一直都是这个样子吗？”联系到历史了，尽管在这方面学生们同样有知识，但是当你让他们着眼历史思考政府的概念时，他们便自然地沉寂下来是需要回忆，二是从哪里回忆和从回忆中能够找到怎样的答案