读懂学生是实施高效课堂的保证

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1、读懂学生是实施高效课堂的保证摘要：课堂上的精彩来自于学生。从学生的实际需求出发，摸准了学生的学习起点，关注学生的学习兴趣、情绪、信心。师生的合作和谐、自然，这样的课堂精彩纷呈。关键词：磨课；思考；三角形《读懂学生，构建小学数学高效课堂》是我区数学科组正在开展中的课题研究。研究的主要手段是通过尝试使用非线性小组合作学习模式进行课堂教学，达到提高学生的思维流量、思维容量和思维能量，从而实现高效课堂的H的。就此看来，这样的模式仿佛与“读懂学生”没有关系。其实，参与实验的老师发现，使用非线性小组合作学习模式进行教学，必须是在读懂学生的前提下实施的。读懂学生不只是读懂学生知识的真实起点，还得读懂学

2、生的兴趣、情绪、信心等等。山此看来,教师和学生成了课堂教学中的双主体。但是，在一次集体对“三角形的面积”一课的磨课中，我们为该不该顺着学牛的问题生成来组织教学产牛了分歧。一方认为，面积公式的推导应依照学生课堂问题生成的顺序来进行；另一方认为，不需要那么急切地去关注学生的想法，学生只需要跟着老师设计好的思考路线走下来，同样能找出答案。我参与了整个磨课的过程，在处理公式推导的环节上，有不同的声音，在多种方案的对比上，我有了自己的看法。一、磨课回放片段一:课始老师让学生汇报通过充分的预习后提出他们的疑惑。学生们提出的第一个疑惑是“计算三角形面积为什么要除以2?”第二个疑惑是“计算三如形的面积为

3、什么耍用底X高？”我的思考：读懂孩子的疑惑应该说学生在学习新知时有疑惑那是再止常不过。必须提醒各位注意的是，孩子们一开始就提出第一个问题符合孩子们的学习天性。如果我们细心地去搜集一下孩子们脑中的公式库，冇“X2”的，也冇“X4”的，但从没有出现过的。这个“宁2”在孩子眼中犹如长着一只眼睛的外星人，神秘莫测。谁都想问一句：“你是谁？”片段二：教师针对孩子们提出的第一个问题，启发学生，把一个平行四边形按对角分开得到两个完全一样的三角形。再引导学生比较三角形面积与原平行四边形面积的大小关系。从而使学生自主发现三角形的面积就等于原平行四边形面积的一半。于是，在求三角形面积时必须把平行四边形面积一

4、2。我的思考：读懂孩子的情绪学到这里，绝大部分学生都明白了三角形面积公式中最抢眼的“一2”是怎么回事。学生的好奇心得到极大的满足。更开心的是揭开“一2”这一神秘面纱的人就是学生本身，他们的学习兴趣愈发浓烈。学习积极性更加高昂。对于继续解决公式中“底X高”的含义，他们充满信心。如果当时有那么一个人能指引你去寻找答案，你该有多么的高兴、多么的满足。片段三：教师因势利导。引导学生，利用学具找出三角形与平行四边形同一位置上的一组底和高。并通过对比发现三角形与平行四边形有等底等高的关系。由此发现，如果用“底X高”计算的其实是与三角形等底等高的平行四边形的面积。至于要求平行四边形里面其屮的一个三角形

5、面积自然就应当是用“底X高”一2了。我的思考：关注课堂的生成，课堂显得精彩纷呈课堂上的精彩來自于学生。整个公式的推导都源于学生的生成。这样的新课处理重视课堂生成多于教师的预设。从学生的实际需求出发，摸准了学生的学习起点，关注了学生的学习兴趣、情绪、信心。使学牛成为学习的主人。而在课堂上老师则更像是一个学生学习的向导。师生的合作与互助是如此的和谐、口然。学生在这样的课堂下，口然是学得轻松、学得满足、学得开心、学得深刻、学得受人尊重、学得自主。这样的课堂何愁无效了？事实证明在课后的小测中，100%的学生能自然地记住了在计算三角形面积时要“十2”。有经验的老师一定知道，以往的学生在计算三介形面

6、积时总是习惯于漏写“一2”。可是我们在一味地埋怨学生边学边忘的同时，我们可能都忽略了一个问题。那就是我们在处理新课时，我们关注了“谁”？在过去，我们比较习惯于关注一节课下来有没有出现“突发事件”和“偶发事件”。我们都习惯于关注我们是否照着预设好的过程按部就班地把教案执行到底。今天我们可以继续思考过去的这些关注都对吗？需要调整吗？调整的价值何在？片段四：学生汇报通过充分的预习后提出的第一个疑惑“为什么要除以2”？教师先把问题放下，并引导学生转化问题。让学生明白只要知道问为什么要用“底X高”？就能明白“一2”的原因了。于是，让学生先按教师预先设计好的活动，一一进行简单操作。最后得出结论。附课

7、堂上学生活动的学案：活动一：用三角形的“底X高”求出的是什么图形的面积？学习提示：(1)三角形的底与原平行四边形的底有什么关系？(2)三角形的高与原平行四边形的高有什么关系？我们发现：三角形的“底X高”求出的是形的面积。活动二：为什么要除以2?学习提示：(1)把平行四边形分成两个完全一样的三角形。(2)一个三角形的面积与原来的平行四边形有什么关系？我们发现：三角形的面积等于与它的平行四边形面积的—。二、教学反思不可否认，就三角形面积