“任务驱动”教学中的误区及浅析

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1、“任务驱动”教学中的误区及浅析南京师范大学教育技术学系钟柏昌借助第七届全球华人计算机教冇人会由南京师范人学教冇技术系承办的机会，笔者对人会征集的教学案例作了一个简单统计：在73个信息技术课程的教学案例小，涉及任务驱动教学法的案例数竟有38个之多（其中髙中11个，初中10个，小学17个），占52%。今年4刀，我们进行了一次问卷调査，在接受调査的30位信息技术教师中，有28位表示很了解该方法，只冇2位表示一般了解；冇25位教师表示经常使用任务驱动教学法，1位教师表示没有使用过，另有4位教师表示偶尔使用。虽然任务驱动教学得到了广泛的研究和实践，但是，由于缺乏系统的理论层面的提升

2、,这种“营养”上的先天不足和负而影响日益显露，怀疑和批评之音逐渐增多。有些一线教师发岀了这样的疑问：“'任务驱动'到底是猫腻还是汕水？”尽管下结论还为时过早，但目前信息技术课程中任务驱动教学的确存在一些误区，木文试图做一个简要的概括和分析。一、关于“任务”1•任务的庸俗化。将任务等同于练习，把传统讲授课的作业当作任务，如教师在教学即将结束吋，布置-•些“任务”让学牛去完成，认为这样的教学就是任务驱动式的教学。由此导致任务驱动界化为完成练习的汪洋，学生负担加重，反而影响了学习的积极性。误区在于:这些“任务”从功能（巩固知识之用）上只能称Z为作业，“任务”提出的时机、教师在任

3、务屮的作用都与任务驱动教学的理念相悖。2.任务分层不清晰。任务可以是开放式的，也可以是封闭式的，各有各的作用，当前任务驱动教学中占主导的是封闭式任务。封闭式任务的一个主要缺点就是任务设计的单向度,主耍表现在任务设计的工作由教师垄断，缺乏学生的参与，学生而对的是一个设计好的、不可更改的任务。这样的任务很可能没冇激发学生的兴趣，不能冇效调动其学习的主动性。另外，完成封闭式任务的方案往往是预设的和可供模仿的，并不需要学生的求异思维和积极的探索，学牛很容易陷入低层次的“模仿学习”。二、关于“任务驱动教学”1•教学目标片面化。强调技能的训练，忽视文化素养的提升。任务的完成不仅是技术

4、上的操练，还冇对信息文化感受与内化的要求。2.教学评价的简单化。重视任务完成的结果或作品的评价，忽视任务解决过程的评价;重视“成品”的评价，忽视“半成品”的评价；重视优秀结果或作品的评价和褒扬，忽视不佳结果或作晶的评价和表扬。一言以蔽之，评价缺乏灵活性和个性化。学生有吋出现未能完成“任务”或完成的质量很差的情况是正常的，也是允许的。一方而，如果给了充足的时间也许他们就能完成任务甚至完成得很好；另一方面，学生只要经过了口己的研究探索，做出了努力地尝试，积累了一定的经验（失败的经验也是一种非常重要的经验），这就是一种收获、一种成功。因此，要适时地挖掘学生的闪光点，肯定学牛的努

5、力，安慰和鼓励学牛，克服“乘兴而來、败兴而归”的情绪，勉励学牛做岀进一步的努力，可能卜-一次他（们）就会还你一个惊喜。3•“任务驱动”扩大化。不管教学内容是否适合，都试图用任务驱动來教学。信息技术教材任务化编写模式的泛滥是一个值得反思的现象。教学有法，教无定法，任何一种教学方法都有其适用的范围，而不可能具有完全的普适性。4.组内和组间的伪合作。任务驱动一般需要进行小组合作，目询一个突出的问题就是合作的虚假性，耍么小组成员各口单干，小组形同虚设；要么个别能力强的学生充当“救世主”,帮小组其他成员或其他组完成任务。这样必然造成不少学生躲在同伴的背影中，搭便车，蒙混过关。教师应

6、该加强这方面的监督，这也是教师主导作用的重要体现。5.对任务驱动的负面影响缺乏重视。当学牛能较好地完成任务时，能获得一种成功和喜悦感，对以后的学习是有益的。但是对于没完成任务的学生，可能就会带来负而影响和心理压力。如果不认真对待这一点，势必彫响任务驱动教学的整体效果。三、关于“任务驱动教学”的理念以上这些问题，根木原因可以追溯到教育理念（教育哲学）上存在的谋区，主要体现在:把“任务驱动”的动力來源看作是任务和主宰任务的教师，即把“任务”当作外在的、孤立的静止物，把学习当作“任务”来“驱使”学生完成；从而使“驱动”异化为“驱使”，一种口上而下的，充满压力、控制和权威的“驱动

7、”，学生则处在不断完成一个一个任务的流水线上，“像牛一样被驱赶”，缺乏自主和自我定位的时空感。简言Z,学习被误解为应付任务，“任务驳动”异化为“任务的驳动”，一种外在的驷动，而不是学生内在动机的白我驳动。如此乂如何來寻求学生主体的解放呢？结果只能是，尚未消解师牛之间的二元对立，乂导致了“任务”与学习者的二元对立，甚至人成了完成任务的工具，而任务反成了教学的目标。显然，我们需要树立一种新型的任务驱动教学观。可以从以下几个方面来加以重新认识：1.关于任务的内容：“任务”冇其质的规定性，它來源于学习者的学习和生活的真实世界，反映了与