制约教育教学的个案研究——书

《制约教育教学的个案研究——书》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在教育资源-天天文库。

1、教师成长=经验+反思美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长：经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。考尔德希德说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看做教师职业发展的决定性因素”。教师的专业发展是一种自我反思的过程。“外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师是否有‘反思

2、’、反思的指向(专业行为或专业发展)和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识”。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。    科顿和斯巴克斯•兰格提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：(1)教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。(2)教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，教师会在已有的知识中搜寻与当前问题相似或

3、相关的信息。如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。(3)一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期的效果加以考虑。(4)考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再次被观察和分析时，就开始了新一轮循环。    反思的方法很多，教师可以记教学日记详细描述观察到的情景并进行自我分析、自我反思或与其他教师一起探讨，交流思想，还可以了解学生的反馈意见。教师

4、还应将在反思、探讨中所学习的经验应用于行动研究之中。    这种实践一反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，发现其中意义之所在，追求“反思性实践”。    (三)使教师任教的学校成为教师专业发展的基地    教育界人士包括教师开始逐渐认识到：学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位。学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。学校应该具有使学生和教师都获得可持续发展的功能。

5、“具有教师发展功能的学校才是‘真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，学校中的每个人都是学习者，地位平等，因此，教师是成年的学习者。教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。2    20世纪80年代末期，英国谢菲尔德大学在经过大量调查的基础上发现，以高等院校或教师培训机构为中心提供的教师在职进修机会存在诸多弊病。由于教师专业是实践性很强

6、的专业，而高等教育机构中进行的教师培训往往偏重于教育理论基础，很少与教育实践相联系，容易造成理论与实践的二元分离。虽然教师在大学里学会了“教什么”，但“怎样教”还是应该在中小学通过教学实践来体会。因此，教师专业发展非常需要一种能结合理论与实践，顾及教师需要的“教师本位”的教师培训模式。目前，以教师需要为出发点又以教师的任教学校为中心的教师培训主要有两种：一种是校本培训，另一种是教师发展学校培训。    校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个

7、体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性，结合校情，落脚点在具体教育实践上，跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力，还可以与大学、教育科研部门合作，通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步进行的目的。校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机，帮助教师排除了专业发展的障碍，缩小

8、了理想与现实教学的距离。    再看教师专业发展学校培训，从严格意义上说，教师专业发展学校并不是一所新学校，而是一个全新的“概念”。它是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校形式。“教师发展学校之所以是在中小学建制内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境”。教师专业发展学校最早是由霍姆斯小组在《明天的教师》一文