刘京海德育实践

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1、刘京海德育实践土金根庞丽娟“我们的学生在学校里排队，到了社会上基本上不排队，可人家美国学生在学校里不排队到社会上都排队，难道说人一生中排队的量是恒定的，因为我们的学生在学校都排完了，所以社会上就不排了？”这是刘京海校长常常对老师们提岀的问题，当然，“排队守恒说”是刘校长的戏说，谈笑小，他揭示了i直是困扰教育者的关隘一一现行学校徳育的实效性。一对现行德育方法论的反思止如有的学者指ill:"中国口古以來的教育传统，其主导一面是强调教育的适应性，我们今天似乎还在继承这个传统。”当前，学校徳育过程的本质就是教育者把社会所要求的品徳规范传授给受教育者，受

2、教育者形成这种品徳的过程。它往往只限于向学生传授一套固定的品德规范。在德育目的的价值取向上，依然是从社会需要角度出发，强调道徳教冇培养接受或继承既定社会秩序与道徳规范的个体，而作为个体的人的价值问题及人格独立问题依然没有得到应有的关注。反映在德育功能上片面强调外在功能，而忽视德育本体的育人功能。就如同在排队的问题上，我们往往对学生强调的是排队本身，而不是为什么要排队。因此，受此支配的徳育方法论是一种以整体与社会秩序为价值取向的方法论。在这种方法论的指导下，德育方法的功能更多地被定位在实现维护整体利益及社会秩序的口的上。所以，教育者只限于用i种单

3、一的道德规范体系和道德价值观去影响受教育者，把某些道德规范的掌握等同于德育的全部。我们常用的如说服、榜样、训练、奖励与惩罚等方法，基本上就是在为这种单一道徳规范体系的传授层面上进行操作，使得这些方法“具有明确的规定和必须服从的强制性”，以致使这种教育具有灌输的味道。这种“不顾品徳内化规律，否定道徳学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外砾过程，成为中国德育的现实的主流特征”O我们一遍遍地对学生强调排队的要求“快、静、齐”，批评那些不好好排队的同学，甚至处罚他们，整齐划一的队伍让我们教育工作者陶醉，可实际的效杲是怎样的呢?我们的学生出了校门就不排

4、队了。由于忽视或否定了受教育者在德育过程中的主体地位和作用，教育效果很低，甚至无效。这说明现行的以灌输式为主的教育方式只是施教者的一种行为，因缺乏受教育者主体的参与，至多只能迫使他们做什么，不做什么，说什么，不说什么，而不能强制人们想什么，不想什么，或者只能暂时改变人们的行为，而不能从根木上改变人们的道德观念。因为学生对规则的遵守不是出于道德上的需要，而是由于外界的压力，当然就缺乏道德行为口觉性和行为主体的责任感。目前学校的德育，往往只能保证做了多少道德教育工作，使人获得了多少冇关道徳的知识，但并不能保证人的徳性的养成，这也就是为什么我们的学生

5、学会了排队，却没能养成自始至终排队的习惯。在我国，马克思主义伦理学体系是以前苏联的伦理学为范木建立起来的，而那吋的苏联伦理学是以“规范性”为根本特征的。它把伦理学视为单纯的行为规范学，把道德理解为“调节人们行为的规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。诚然，这种伦理思想“对于加强社会意识形态功能和参与社会政治生活的力量以及统一整合社会道德价值观念有着积极特殊作用”。但同时又具冇自身的缺陷，主要表现为过于强调道德的社会木质和整体性价值意义，而忽视了道德的个体性、内在主体性。在德育过程屮的师生地位问题上，片面强调教师的主导作用，忽视学生

6、的独立性、积极性与创造性，忽视学生的自我教育。例如，凯洛夫主编的《教育学》，在论述德育过程、原则、方法时，主要是着眼于教师的活动，很少揭示学生的主观能动性对形成思想品德的作用。基于这种对道德本质的理解，道德教育便缺乏对人的关注，只注重外在价值与功能，并建立起一套强制性的、规范性的道德教育方法。这也就是刘京海校长常说的：“有我”才能“忘我”，没有“我”的人，怎么能教育他“忘我”呢？用刘校长的理论解读：所谓“有我”，即积极的自我概念，所谓“忘我”，即在激发积极口我概念前提下，自我的社会价值的实现。概而言Z,无论是从社会需要岀发，述是从人的完善发展的

7、需要岀发，道徳教育都应该从只注重迫使受教育者接受、服从具体的道德规则，转移到重视受教育者主体的自主性、能动性、创造性上来，捉高他们的道徳判断能力和道徳选择能力。刘京海校长的德育方法论止是以此來指导來建构，这也是对现代德育方法论的糟辟的认识。现代德育方法论要求:在德育过程中向学生传授的道德价值应当是有用的,与他们生活有关并能指导他们的生活，有助于解决所面临的道徳问题；在道徳教育实践上，就是要发展批判性思维和自主意识，而徳育方式方法必须是基于理性的。在全部教育过程中应坚持对学习者自由、自治的尊重，体现自律道徳教育精神。它要求行为者主体□我立法、自我

8、调节、□觉践行，而不是依附于某种抽象的道德法典，或受外在标准和外部力量的支配，从而最大限度地实现自己的道德价值。正是基于这样的认识，刘校长向教师们反复