小学数学《三角形的认识》案例反思

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1、、学数学《三角形的认识》案例反思在图形的认识教学中，老师们总会有一种感觉，就是知识点多且零散，通常是一节课下来，学生忙忙碌碌，老师大汗淋漓！但是又抓不住图形认识的核心内容，教学效果并不好。那么，图形的认识这类课到底应该怎么教？下面我们不妨带着问题来看《三角形的认识》这个案例，是否能给我们一些启示。镜头回放：三角形的认识师：我们今天来认识三角形，老师在黑板上画一个三角形。师：请你想一个三角形，画在纸上。活动：同桌交流，你画的三角形和老师画的有什么不一样？生I:我画的是直角三角形。生2：我画的是锐角三角形。（显然部分学生已经知道了直角三角形、锐角三角形、钝角三角形等名称，教师该

2、如何基于学生的基础进行教学呢？）师：很好，你们都已经知道直角三角形和锐角三角形了，那么你们还能画一个不一样的三角形吗？（学生画岀第二个三角形）师：你对三角形有感觉了吗？请在下面的学习单上写一写。学生活动：在学习单上写出两个问题，可以用文字也可以用图画表述。1.我知道的有关三角形的知识。2.我猜测的有关三角形的问题。学生小组交流后，全班交流。第一小组展示：生I：我知道在三角形中有直角三角形，锐角三角形和钝角三角形。师：他说的是真的吗？这三种三角形是跟“角”有关系还是跟“边”有关系？生2：我想问：三角形的三个角会相等吗？全班讨论：师：请大家讨论一下他的问题。生2：如果是直角三角

3、形，三个角就不会相等，因为三个角是直角就不会形成三角形了！学生跑到黑板上画出：图2生3：就是两个角是直角也不能形成三角形。生4：三角形就只能有一个直角啊！另外两个都得是锐角！生5：两外两个角要是钝角就更不能形成三角形了，有直角就不可能再有钝角！师：你们验证一下，是这样吗？必须两个角都是锐角吗？学生验证.图3图4教师适时板书：直角+锐角+锐角三个角不能一样大学生依据上面的思路得出另外两条结论：钝角+锐角+锐角三个角不能一样大锐角+锐角+锐角可以都是60度师追问：既然我们讨论了三个角是否可以一样大的问题，能不能稍微改变一下思路，两个角能不能一样大呢？学生又投入到了操作、思考、争

4、辩之中，从而引出了等腰三角形两个底角相等的特征。师：现在你们知道什么是直角三角形？什么是锐角三角形？什么是钝角三角形了吗？学生小结出三角形按角分类得出的三种三角形的特征（由学生的一个问题，竟然引出了一串有价值的问题，教师引导者的作用发挥到极致！）第二小组展示：生：刚才是问三个角能不能相等，我们现在是想问三角形三条边能不能相等？两条边能不能相等？全班交流：生1：刚才我们得出的那个三个角都相等的三角形，三条边就相等，我知道它叫等边三角形。师：是这样的吗？我们验证一下。师：你们还知道什么？（基于上面的讨论，学生从边的角度认识了等腰三角形和等边三角形的特征与关系。）从这个案例中，我

5、们发现老师和学生整节课都是围绕着三角形的分类进行研究，在分类的过程中，学生自然而然的认识了三角形的特征。欣赏品味之余，对于这节课内容的选择和处理，我们是否发现了一些“问题”？第一，我们没有见到老师教三角形的定义，既然是认识三角形，怎么没有教三角形的定义呢？第二,这节课也没有教三角形的高，在我们常规的课堂中，三角形的高不仅仅要教，还要浓墨重彩的教，这节课为什么不教三角形的“高”？第三，本节课一直在围绕着三角形的分类在认识三角形的特征，给三角形“分类”真的那么重要吗？是啊,细细想来，这节课精彩的同时也似有“缺憾”！下面我们深入剖析这节课，一睹“成”与“缺”的背后是什么？我的思考

6、与观点追求形式化的定义，还是学生的真理解？我们不妨翻一翻教材，看一看在各个版本的教材中是如何给三角形下定义的，人教版教材：由三条线段围成的图形（每相邻两条线段的端点相连）叫做三角形；北京版教材：由三条线段首尾相接组成的图形叫做三角形；苏教版教材没有给三角形下正式的定义，而是让学生抽象出三角形有几条边，几个角，几个顶点。“三角形的认识”的教学目标往往有这样的话：认识三角形的各部分名称，理解并掌握三角形的特征。由于对教学目标有不同的理解，就导致了不同的教学现实。例如：往往在教学三角形的认识这节课吋，老师在直观认识的基础上，先给出三角形的定义，然后让学牛一字不差的说出“什么是三角

7、形”？后面的练习就是判断题：判断所给出的图形（画岀真的三角形和各种假的“三角形”）哪些是三角形。在以上的案例中，老师并没有“明确的”给岀三角形的定义，也没有要求学生说一说什么叫“三角形”，更没有让学生在图形中判断哪些是三角形，但学生对“三角形”的理解不能说不深刻，否则，学生不可能顺利的根据老师的要求画出各种不同的三角形并探究出的三角形的特征，三角形的分类及每一类三角形的特点随着观察，思考，想象和操作的过程深深地印刻在学生的头脑中，并且还在不断的生成、生长和升华。可以想见，学生经历了这样的过程，会不会分辨不出哪些是三