论教育观念转变中的“观念传授现象

《论教育观念转变中的“观念传授现象》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在行业资料-天天文库。

瓣慕％、期卷第(2060-69年页)教育理论与实践Vo1．26(2006)No．4P6一P9TheoryandPracticeofEducation论教育观念转变中的“观念传授"现象■郭法奇摘要：在教育观念转变问题上，强调“传授观念”的模式值得探究。杜威的分析和粱漱溟的经历表明，观念的转变不是通过“传授观念”完成的，而是个体在遇到问题和解决问题的过程中实现的。单纯强调“传授观念”模式可能使教育改革出现“局外人”现象，从而妨碍改革的进行。关键词：教育观念；转变；传授中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004—633X(2006)04—0006—04当前，随着我国教育改革的不断深化，特别是随强调进行教育改革应当转变落后的教育观念，着素质教育和新课程改革的推进，基础教育的各个认为观念属于认识层面是人的行为的基础等主张，方面都发生了可喜的变化。但是在这一推进过程中，对于认识和深化教育改革是有一定意义的。但是教也遇到了由于原有观念落后或陈旧而不适应教育改育观念的“转变”不仅是认识层面的问题，也有实践革的问题。于是，为了推进教育改革的深入，“转变教层面的问题。目前存在的问题是，我们常把实践层面育观念”的观点呼之欲出，成为中国教育界日益关注的问题当成认识层面的问题，用认识层面的问题取的话题。但在教育观念转变的问题上，还有许多需要代了实践层面的问题。进一步思考的问题，如：如何认识教育观念的转变，在教育改革中，我们经常看到，由于把实践层面观念转变的途径是否就是“传授观念”，片面强调“传的问题归于认识层面，便理所当然地认为教育观念的授观念”会产生什么问题，等等。本文将对此进行初转变也主要发生在认识层面，主要通过“传授观念”的步探讨，以引起学界的关注。方式来实现。于是，在教育实践上，采取传授、教导的一方式便成了转变教育观念的主要途径。开会、学习、听、问题的提出：观念转变两个层面的混淆报告、办讲座、办辅导班以及到名校参观等形式也成了一些部门进行教育改革的主要思路。在这种思想支应当指出，人们之所以关注教育观念的转变，主配下，要求一些专家学者提出新观念，要求教育主管要有两个原因，一个是从教育改革的需要上看，认为部门或高校给出新观念，企盼专家学者进行演讲或做原有的教育观念已经落后，不适应新的情况，只有改报告介绍新观念，便成为一些学校管理者和教师热切变落后的教育观念才能推进改革。二是从观念的性质上看，认为观念属于认识层面，是人的行为的基希望的事情。当然，在教育改革中，也有一些学校通过础。人的任何行为都是以一定的观念为指导，观念错动员教师亲自参与教育实践，并在实践中进行教育观了，行动也就错了。因此，在教育改革中，人们逐步形念转变的尝试，取得了一定效果，但从总体上看，这种尝试的规模和程度还是有限的。成共识，即只有转变落后的教育观念，才能推进教育在教育观念转变的问题上，通过学习或听报告等改革的进行；只有确立正确的教育观念，才会有正确的教育行为。这样，“转变教育观念”问题便成为教育方式引导教师转变教育观念是必要的，但是把“转变教育观念”与“传授观念”直接等同起来，片面强调“传改革的重要任务之一。作者简介：郭法奇(1955一)，男，吉林人，北京师范大学教育学院教育历史与文化研究所教授，主要从事外国教育史研究。 第4期郭法奇：论教育观念转变中的“观念传授”现象■授观念”的作用，这种观点和模式是值得探讨的。梁漱溟先生(1893—1988)是中国现代著名的思二、转变观念不等于“传授观念”——杜想家和教育家。他在《我生有涯愿无尽——梁漱溟自威的思考及启示述文录》中专门谈到了其观念转变的过程。这一过其实，关于教育观念的“转变”问题并不是一个程为我们分析观念转变提供了比较好的案例。梁漱新问题，在教育改革的每个阶段都可能会出现，关键溟先生的观念转变主要经历了三个时期。是如何认识教育观念的“转变”：转变教育观念是否在早期(20岁以前)，梁漱溟先生的思想主要是就是“传授教育观念”?受西方的功利主义思想及父亲务实主义思想的影早在20世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey，响。他认为。中国当时(中日甲午战争前后)积弱不1859—1952)就对这一问题有自己的思考。他在《民振，是只务虚文、不讲实学的文人所误。务实者就是主主义与教育》⋯(1916年)一书中明确表达了三方强者。西方务实变得强大，日本学习西方务实也变得面的含义：强大，就是这种讲求务实的结果。在这种务实主义思其一，教育观念的转变不是一个告知和被告知想和现实强烈反差的影响下，梁漱溟先生逐渐形成的过程。当思想、观念以告知的形式出现时，在接受了以功利主义的利害得失来说明善恶的观念。他认者方面，观念已经成为已知的事实或知识，接受观念为，人生主要归于去苦、就乐、趋利、避害。离开利害的过程实际上成为接受知识的过程。得失很难判断“所尚”与“所耻”。受这一观念影响，其二，这种以“接受知识”形式出现的思想或观这一时期的梁漱溟没有像许多人那样读中国儒家的四书五经，而是学习理化、英文，接受了新式教育]。念可能产生两个结果，一是使接受者通过讲授者的第二时期【20—27岁)是粱漱溟先生由现世的功激发而认识到问题所在，提出相似的思想或观念；另一个是使接受者过于依赖讲授者的讲解，而限制自利主义转向佛教出世观念的时期。这一时期，从思想身的反思和教育观念的转变。在杜威看来，这两个结上他已经摆脱父亲的影响，开始独立思考问题并探果都不能形成教育观念的真正转变。究原因。他发现用功利主义思想认识人生和社会也存在许多问题。例如，功利主义对于人生是肯定其欲其三，教育观念的真正转变必须来自于个体在遇到问题时所产生的主动的思考和需求，来自于个望的，欲望就是人生的一切，但是欲望从何而来，主体在遇到问题时进行积极思维和寻求解决问题办法观还是外部?他思考的结果是，欲望不在外部，而由时所采取的行动。教育观念的转变是与个体解决自主观生。他提出了三点分析：其一，欲望是随人的意身问题的需要和所采取的行动联系在一起的。识变化而变化的。人的意识或强或弱，都会引起欲望杜威的思考给我们的启示是，教育观念的转变的或强或弱；其二，欲望是无止境的。人过去有欲望，不是“传授观念”的结果。教育观念的转变是个体在将来仍有欲望，层出不穷，没有尽头。其三，每个人的遇到问题和解决问题的过程中主动探究完成的。在欲望是不同的，但无论何人都有自己的烦恼，难以捉这个过程中，外部的环境和引导(包括“传授”、“告知”摸。他得出结论：人生基本上是苦的。因为人的欲望不能得到满足；苦是与生俱来的。苦没有办法解决，等)是必要的，但不是主要的。观念的转变如果没有个体自身对问题的思考(如“困惑”、“焦虑”等)，没有个除非人生而不死。人的苦在自身，不在外面，但在现体对问题的主动探究和解决是不能实现的。显然，在实中，人们总是向外面寻求解决办法，古今圣哲走的教育观念转变的问题上，杜威所强调的“主动探究”途就是这一条道路，这是错误的。解决这一问题只有佛径与被动“接受观念”的途径相比是有本质区别的，前教的出世思想。在这种认识支配下，梁漱溟先生不听者突出了个体主动活动在“教育观念转变”中的重要父亲的劝说，坚定地转向否定现世的佛教思想。这一作用。为了更好地理解这一问题，下面我们再以梁漱时期，梁漱溟先生阅读了大量的佛教书籍，并守佛、溟先生观念转变的经历为例进行分析。食素、不婚。三、转变观念需要个体的主动探究——第三时期(27岁以后)是梁漱溟先生由出世的印度佛教观念转向中国儒学的时期。转变原因有二。一梁漱溟的经历与启示 ■教育理论与实践2006矩是他的佛教出世观念遭遇挑战。在北大任教期间，知们，观念的转变不是通过“传授观念”完成的，而是个识分子之间的争名好胜激起了他现实生活的需要和体在遇到问题和解决问题的过程中实现的。在现实欲望，使他处于信念和现实矛盾的痛苦折磨中。二是教育中，把“传授观念”当成转变教育观念的主要途儒学乐世观念对他的震动。梁漱溟先生在读《论语》径，忽视个体的主动性和积极参与，很可能在教育改和《孟子》时发现，这些书籍通篇没有一个“苦”字，相革中产生“局外人”的现象。反却有许多“悦”字和“乐”字，这引起了他的深思：儒首先，它容易使“观念转变”成为一个单一“传授家之乐来自何处?人生就是苦的吗?人生注定要与欲知识”的过程，理论脱离实际，脱离现实问题，使教育望纠缠吗?经过思考，他认识到，人的欲望是现实存实际成为教育改革的“局外人”。在的，但人并不是像动物那样注定要陷于欲望中在教育观念转变的问题上，一些教育部门组织的。动物的欲望锢于其身，为身所用，而人是万物中一些讲座或讲授是必要的。但是需要注意的是，如果最高级的，人有与动物不具备的人生观，人并不是永观念的转变仅仅是依靠知识讲座，或者说知识讲座远存在于苦中，人心可以超越欲望本身并能主宰欲与接受者的实际需要距离较大，那么这种讲座就很望。儒家之乐来自生命之流畅，生命流畅自如则乐。可能脱离教育实际，使教育实际成为教育改革的“局因此，应当肯定人生，不能脱离现世的生活。在这种外人”。一位小学校长对此现象进行了这样的批评：认识支配下，1920年梁漱溟先生放弃了出家的念头，“专门为教师组织的专家报告，往往是台上滔滔不1921年结婚。绝，台下昏昏欲睡，原因就是长篇的理论离教师们太应当指出，梁漱溟先生关于观念转变的一些认远，听着费劲，又不实用。”3识，我们不一定完全赞同，但其思想观念的变化却印其次，它也容易使“观念转变”成为少数专家学证了杜威的观点，即观念的转变是个体在遇到问题和者的事情，忽视广大教育工作者参与教育改革的积主动探究的过程中完成的。在这个过程中，外部的因极性，使教育改革主体成为教育改革的“局外人”。素(包括环境的影响、师长的教导)可能起N--定的作由于强调以“讲授观念”为主的模式，我们常常用，但根本还是个体主动思考的结果。例如，在第二个看到，许多教师特别是来自农村或边远地区的教师时期，梁漱溟的父亲曾对他的出世观加以反对，认为已经形成了一些习惯性的认识。在他们看来，教育改他“谈人生大道谬慕佛教，⋯⋯大伤公之心”2，但这些革中的新观念是由上边的专家学者提出来的，下面并没有改变梁漱溟的思想，梁漱溟观念转变的过程正的教育工作者如同坐在平地仰望高山一样，盼望着是他自己对问题不断探究的结果。专家有更多机会到下面来，给他们最新的观念和知通过上面的分析，我们可以看到观念转变的基识。实际上，在教育观念的转变方面，活跃在一线的本过程是：外部因素的影响使个体产生现实问题；现教师才是真正的主体。他们每天都工作在教学的第实问题引发个体自身观念的冲突；个体对冲突进行一线，他们接触的都是最鲜活的教育实际。教育观念思考、探究和选择引发观念的变化；个体观念的变化转变的一个重要任务是应当通过有效的途径充分地带来个体相应行为的变化。总之，观念转变是在外部引导广大教师积极地投身到教育改革的实践中。在环境的影响下个体通过不断地对现实问题进行深入这方面，一些学校已经进行了初步的尝试。如深圳某思考和选择的结果。只有外部的影响而没有个体的小学采取“以课题带教改”的办法，结合“主体教育课主动思考和解决问题。观念的转变是不可能的。对于题”，学校“全员、全程、全面参与”科研，使每一位教一个个体来说，别人可以传授观念，进行教导，但是师都成为实验者，每一个班都是实验班，每一名学生否有观念上的转变，主要在自己。个体主动的思考、都是实验对象¨。这种通过科研问题带动教师改革探究和选择在观念转变中具有重要的作用。．的积极性、通过科研来转变教师观念的做法是值得四、强调“观念传授”模式在教育改革中肯定的。当然，需要指出的是，教育改革的进行不仅容易产生“局外人"现象仅是领导的布置或安排，而更多来自于教师们的主杜威的观点和梁漱溟观念转变的经历告诉我观需要和自觉行动。 第4期郭法奇：论教育观念转变中的“观念传授”现象一再次，它也容易使“观念转变”成为学校“外部”的工具。因此，仅仅从“传授观念”的角度谈教育观念的事情，忽视学校内部与外部的互动和联系，使学校的转变，往往会把观念转变看成是“外部”的事情，而“内部”改革成为教育改革的“局外人”。忽视了对学校内部问题的关注和解决。应当指出，“观念传授”带有外部“输入”的特总之，在教育观念的转变问题上，片面强调“观点。“观念传授”如果不与学校内部机制和需要结合念转变”等于“观念传授”的观点是欠妥的。教育观念起来，其“观念转变”的效果是十分有限的。一般说的转变不仪有认识层面的问题，也有实践层面的问来，人们对于社会所持的基本态度，包括教育观念，题，更与个体的主动思考和解决问题密切联系。这样是由他们所参与的活动范围和性质决定的。观念的说并不是否定“传授观念”、“知识讲座”的做法，而是形成与人们的一定社会活动范围和机制有密切的关说这种活动的进行一定要与教育改革的实际联系起系。观念的落后实际上是落后机制的结果。在一个封来，与个体的主动思考和参与联系起来。从目前的情闭的、落后的教育机制中，仅靠外部的“观念传授”是况来看，我们的教育决策部门和学校负责人首先应当很难有教育观念的彻底转变的。例如，从目前基础教积极投入，认识到观念转变中存在的问题，同时通过育的教育管理机制来看，对学校的管理主要还是以教多种途径和方法把广大教育工作者的积极性调动起育系统内部的自我管理为主，还缺少社会有效的监督来，使他们投身教育改革，共同参与，产生问题意识，和市场制约。在这种情况下，学校教育行为一般都要在解决问题的过程中，使教育观念有真正的转变。适应其内部的封闭机制。如果这种封闭的教育机制不参考文献：能改变的话，“外部”的教育观念就很难影响到学校，[1]杜威．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，1990．170．学校和教师的教育观念也很难得到优化和更新。同[2]梁漱溟．我生有涯愿无尽——梁漱溟自述文录[M]．北样，在教学管理上，等级加分数的评价机制也仍然成京：中国人民大学出版社，2004．为现在教师管理学生的重要手段。在学生管理上，把[3]一位校长的科研观[N]．中国教育报，2003—2—27(2)．学生分成三六九等的结果，带给学生的是巨大的心理压力和失败感。在这种情况下，落后的管理手段和评作者单位：北京师范大学教育学院，北京邮编价机制实际上成为学校教育内部复制落后教育观念l00875OnthePhenomenonofImpartingideasintheTransformationofEducatiloOnalI1deasGUOFa—qi(SchoolofEducation，BeijingNormalUniversity)Abstract：Withregardtothechangeofeducationalideas，thepatternofimpartingideasdeservesstudy．TheanalysisbyDeweyandtheexperiencesofLiangshuminghaveshownthatthechangeofideascannotbecompletedbyimpartingideas，butbytheindividuals’solvingproblems．Thepatternofemphasizingtheimpartanceofideasmaymaketheeducationalreformtheoutsider，thusimpedingthereform．Keywords：educationalideas；change；impaling