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1、·16·科学教育ScienceEducation2006年第1期(第12卷)?学习困难的成因分析及教育心理学干预策略的研究刘英琦(广东省深圳市上沙中学教科室518048)医学界、心理学界和教育学界对“学习困难”一词经历一系列不可逃脱的电击,然后将狗移到另一个情有不同解释。医学界认为,学习困难是由儿童大脑器景中,在这个情景中狗可以通过越过一个跨栏而逃脱质性损伤所致;心理学界和教育学界认为,并非所有学电击,但先前的不能逃脱电击的经验制约了狗的反应,习困难问题都是由于大脑器质性损伤而致,造成学习狗在新情景中很少努力去避免电击,只是
2、被动地忍受。困难的原因有多方面,既有社会、教育、生理方面的原与此相反,先前没有接受不可逃脱电击实验的狗却能因,也有心理方面的原因。就现有国内外研究结果而在这一情景中很快学会怎样避免电击。塞利格曼和梅言,智力与学生的学习成绩、将来工作之成就相关性不尔豪还进一步证实,当个体认为自己的反应和结果之很高,头脑中的知识结构及其调用技能的缺陷是导致间没有联系,认为自己的努力无助于结果的改变时,他学习困难的更普遍的原因。本文谓之的“学习困难”,就不会做任何事情,这就是说,个体不当的自我认识与是指学生的智力水平正常、没有感官障碍,但其学习成
3、归因,将导致习得性无助感的产生或迁移。我们认为绩明显低于同年级学生、不能达到预期的目的。笔者习得性无助感对学习困难学生的消极影响主要表现在现据主持的《中学生学习困难的诊断及系统干预策略动机、认知和情绪三个方面:第一,习得性无助感使学的研究》课题(教育部全国教育科学“十五”规划课题之习困难学生不再积极做避免惩罚的尝试,在学习任务子课题;深圳市红岭中学、岗厦中学、上沙中学、翰林中面前显得呆板、倦怠,消极等待环境给他们安排的任何学、翠园中学、浙江省嘉兴市余新中学等学校的部分师事件;第二,习得性无助感使学习困难学生认知功能受生共同参
4、与),就学习困难的成因、学习困难在教育心到障碍,学习能力明显下降。他们即使在一定的学习理学上的干预策略的研究,进行简要介绍。活动中因为自己某一举动而获得了成功,也不能意识1学习困难的成因分析到这个举动的积极作用;第三,习得性无助感对学习困学习困难的成因复杂,涉及面宽广,这里从学习困难学生情绪的不良影响,主要表现为绝望、沮丧、害怕、难的动力性成因和认知性成因两个方面来进行概要的退缩、被动、抑郁、神经过敏以及很强的生理紧张反应。分析。1.1.3抱负水平因素抱负水平是很主要的动力因1.1学习困难的动力性成因素,心理学研究表明,抱负
5、水平同成功与失败的经验有1.1.1认知动机因素认知失衡理论认为,当学习者关,成功的经验提高抱负水平,失败的经验则降低抱负发现某种新知识与自己已有知识矛盾时,就会产生“认水平。由于学习困难学生不善于学习,学业上累累的知失衡”,认知失衡导致一种“紧张感”,为了解除这种失败致使他们产生过低的抱负水平;另外,传统观念、紧张的不舒服感觉,学习者就会产生认知动机去努力应试教育又常常使教师把他们与成绩优异者进行比求知。当学习者的问题获得解答,认知不平衡引起的较,这使得他们望而却步,抱负水平进一步下降。紧张感便会解除,进而产生轻松、愉悦和满
6、足的情绪体1.2学习困难的认知性成因认知因素包括认知过验,这种情绪体验反过来又强化着认知动机并推动学程和认知结构,认知过程是从“过程”的动态角度考察习者学而不厌;然而,学习困难学生面临新问题时却往认知,认知结构偏重于从“结果”的静态角度考察认知。往得不到问题解决,认知不平衡引起的紧张感不仅得认知因素是决定学习结果和学习效率的直接因素。学不到解除,反而逐渐加剧,引发困惑、苦恼和失望的消生认知结构缺陷、认知过程失察是导致学习困难的主极情绪,这种消极情绪对认知动机起着“惩罚”作用,使要原因。学习困难学生面对问题采取放弃思考的态度,
7、并最终1.2.1认知结构缺陷首先,学习困难学生的知识表发展为怕学、厌学,进入知识缺陷与动机缺失的恶性循征不恰当,他们对知识的理解肤浅,知识的呈现单一。环。不恰当的知识表征导致了习得知识的“僵化”,使知识1.1.2自我认知因素学习动机的“期望———价值”只能在一个有限的背景中才能被提取应用,例如只能理论认为,人从事任何活动,都希望获得价值期望,学在与当初知识获得时的条件非常相似的背景中才能对习动机的强度=价值×期望,期望等于零,动机就等于习得的知识进行应用,尽管知识本来是可以迁移到更零。塞利格曼和梅尔豪在一个经典性实验中,先让
8、狗广泛的场合中的。2006年第1期(第12卷)科学教育ScienceEducation·17·其次,学习困难学生知识类型方面也存在明显缺能取得进步,都会受到肯定和赞许。为了提高勤奋训陷。当代认知心理学家把知识主要分为三类:陈述性练的可迁移性,干预中我们还注意了两个问题:一是增知识、程序性知
