初中数学论文：基于“导学”模式的初中数学课堂设疑策略探究

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初中数学论文基于“导学”模式的初中数学课堂设疑策略探究　【摘要】目前，以“以生为本，学为中心、学案导学、小组合作”为显著特征的初中数学课堂教学改革在我市众多学校深入展开。“导学”式初中数学课堂教学中，如何巧妙地设疑，进而更好地激发学生学习兴趣,引导学生小组合作，积极思维,提高数学课堂教学效果是摆在我们面前的新问题。本文结合课堂教学案例，分析当前初中数学课堂教学改革中设疑困惑，着重就初中数学课堂教学设疑策略展阐述，旨在探究提高“导学”式数学课堂教学改革的实效性。【关键词】：中学数学　　导学案设疑策略数学思维“以生为本，学为中心、学案导学、小组合作”的“导学”式初中数学课堂教改模式，其终极目的主要是培养学生自主学习能力。所以教师在导学的过程更应该在课堂上精心设疑，通过由易到难，由简单到复杂的问题设置，引导、鼓励学生由浅入深、循序渐进地进行自主学习、合作探究，培养学生的合作、探究精神以及对教材的分析、归纳、演绎能力。因此，“导学”式课堂教学中有效的设疑技巧是引发学生心理活动，促进思维动力的有效途径，也是成功教学的基础。众所周知，设疑是初中数学课堂教学改革中一种非常重要的教学策略，教学设疑的主要实施形式就是提问。按照课程标准要求，教师在课堂教学中应紧紧围绕知识、能力、情感、态度和价值观等，创设一定的问题情境，激发学生的求知欲望，引导学生展开小组合作、探究。然而“导学”模式下的初中数学课堂教学在设疑技巧及策略运用上仍存在诸多的缺失和困惑，因而，影响了课堂教学的有效性。一、“导学”模式下课堂设疑的困惑综观“导学”模式下的初中数学课堂教学改革，教师在导学案编写及导学过程中，设疑上的缺失和困惑主要表现在：1、设疑目的不明。从目前初中数学课堂教学改革实施的“导学案”看，老师设计“导学案”时，设疑目的不明，缺乏精心设计。甚至在“导学案”设计时，有意将本该是正确的内容写成错误的，以此作为培养学生发现错误的能力。当这些“人为设置的错误”被学生发现后，教师“欣欣然地”将这种现象“升华”为数学教学中的设疑策略，认为可以培养学生的质疑的精神，对能够发现问题的学生进行表扬，并提高这些学生的评价成绩。学生则热衷于发现这些“人为设置的错误”，学生成了教师教学中的“挑错专家”。表现在课堂的状况是：由于设疑目的不明，导致一些教师上课时，随意发问，指向不明，学生难以理解。且提问时叙述过快或者使用冗长而凌乱的措辞，使学生不明其意。有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考。6 2、设疑繁多琐碎。少数教师对“以生为本，学为中心、学案导学、小组合作”的初中数学课堂教学改革的理念理解片面，认为“导学”的过程就是提出问题，让学生通过小组合作解决问题。由于对初中数学课堂教学改革理性认识上的片面，于是就从一个极端走向另一个极端，导致“学案”成了教学内容“答题卷”。体现在课堂设问上，变一讲到底为一问到底，设疑繁多琐碎，学生被诸多问题牵着鼻子走，给学生思考、讨论的时间和空间普遍不足，有些教师能够提出一些学生感兴趣的、能引发学生积极思考的问题，但是由于提问繁琐、教学时间受限，学生无法完成思考或无法充分展开小组讨论。导致达不到设疑的预期目标。3、设疑缺失启发。开展“学案导学、小组合作”的初中数学课堂教学改革，要求教师变“教”为“导”。但部分教师在“导学案”编写及课堂设疑时，所设置的问题设计的问题缺乏启发性。设疑缺乏引发学生积极思考、积极参与的叙述语，脱离学生的“思维最近发展区”，抑制学生的思维积极性，启而不发。学生在课前“预学”环节，无法完成“预学”任务，在课堂“研讨”环节上则是小组全体沉默以对。无奈之下，一些教师仍只好自问自答。4、设疑流于形式。部分教师所编写的“导学案”及课堂设疑，只关注学习结果，忽视对思维过程的导引，重结果，轻过程。盲目追求小组合作中课堂气氛的热烈、活跃，对教材和学生研究不深，使设疑停留在浅层的交流上，或是让学生回答后又打断学生的回答；或是在学生答错后没有启发学生思考，就加入了自己的评价。结果，“导学”式课堂教学呈现的基本上是教师的观点，很少有学生自己的观点，学生不知道自己回答的对与错，难以形成学生自己回答问题的逻辑系统，使设疑流于形式。5、设疑反馈失真。“导学”式数学课堂教学的“课前预学”环节教师一般要通过设疑或提问，以诊断学生对“课前预学”知识的掌握程度，以判断能否顺利引入新问题，但这种设疑或提问有时只限于浅层次的记忆性知识的问答，并没有真正诊断出学生的理解、掌握的程度，设疑反馈的失真现象较为常见。且设疑反馈评价单一，很难落实新课标要求。二、“导学”模式下课堂设疑的原则鉴于“导学”模式下课堂设疑的困惑现状，笔者认为，实施“以生为本，学为中心、学案导学、小组合作”的初中数学课堂教学改革，教师必须高度重视“导学案”编写及课堂“导学”时设疑。教师要善于设疑、精心设疑，所设之疑合理、适当、有意义，通过设疑，使学生处于“思考状态”，激发学生的参与小组合作探究的欲望，引导学生灵活地运用已有的知识和经验，创造性地发现问题、分析问题、解决问题，进而培养学生终身学习的能力。这就需要我们根据“导学”式初中数学课堂教学改革的特征，把握好“导学”模式下课堂设疑的原则。1、设疑应具有目的性“导学”模式下的初中数学课堂教学改革充分注重“导学”。教师是学生学习过程中的引导者。所以在“导学案”的编写及课堂教学引导中，设疑要有明确的目的。要针对教学内容，围绕教学重点和难点展开：或为指导学生课前有效预学，或为导入新课学习，或为教学6 内容的前后衔接，或为突破教学重、难点，或为引起学生争论，或为总结归纳等，教师心中必须要有明确的目的，做到有的放矢，有效引导学生积极思考，从而实现教学目标。例如，在复习四边形这章时，可以通过设置以下几个问题的变式：1、求证：顺次连接平行四边形各边中点所得的四边形是平行四边形。2、求证：顺次连接矩形各边中点所得的四边形是菱形。3、求证：顺次连接菱形各边中点所得的四边形是矩形。4、求证：顺次连接正方形各边中点所得的四边形是正方形。5、顺次连接什么四边形各边中点可以得到平行四边形。6、顺次连接什么四边形各边中点可以得到矩形。7、顺次连接什么四边形各边中点可以得到菱形。又如在讲“三角形边的性质”时，针对总结归纳三角形边的性质，可设计这样的疑难问题，“如果给出三条线段，它们一定可以组成一个三角形吗？”通过此设疑可组织学生进行讨论及动手操作，可以帮助学生理解三角形边的性质，开拓学生的思路，培养学生分析总结能力。2、设疑应具有启发性“导学”模式下的初中数学课堂教学设疑的意图，是让学生依据“导学案”，以自学或小组合作探究的形式，在充分“先学”的基础上，再由教师导引学生分析理解教材，思考和掌握解题方法、技巧。学生思考什么，怎样思考，很大程度上由教师的设疑来决定。因此，教师在课堂设疑时要努力接近学生的“思维最近发展区”，启发学生积极思考、积极参与小组合作探究。教师要针对学生实际，设疑要有启发性，要引导和启迪学生的思维，使之应启而发，取得水到渠成的效果。例如，在分式的加减乘除运算教学中，我们用分数的基本性质来通分或约分，那么，在分式的运算中也需要通分或约分，则分式有什么性质？3、设疑应具有针对性“导学”模式下的初中数学课堂教学设疑切忌漫无目标、指向模糊。如，有教师在讲“相似三角形的判断”一节的内容时，问：图中存在比例关系吗？学生茫然，又问图中有三角形相似吗？学生还是沉默以对，教师只好唱“独角戏”。课后，该教师反思自己的课堂设疑，认识到设疑脱离了学生的认知水平，学生的思维难以展开。于是重新设疑：师：图中你能发现哪些相等的角？生：∠BAC=∠BDA=∠ADC，∠B=∠DAC，∠C=∠BAD。师：图中有几个三角形？都是什么三角形？生：有三个直角三角形。师：这三个三角形有什么关系？经过思考后，有学生说：三个三角形相似。师：你们能写出几组比例关系？学生此时，思路打开，发言踊跃。事后，该教师在教学反思中写道，“导学”模式下的初中数学课堂教学设疑，必须具有针对性，努力充当好“迷路”学生的指南针，活跃思维的助推器。才能调动学生思维的积极性，从而使设疑收到事半功倍的效果。4、设疑应具有层次性6 “导学”模式下的初中数学课堂教学效果很大程度上取决于学生的在小组合作探究中的参与度，教师课堂设疑必须充分注意学生合作小组和学生个体的学习差异性。因此，教师应有意识地在“导学案”的编写及课堂导引时，进行分层设疑，编拟高(C)、中(B)、低（A）水平三个层次的问题进行课堂设疑。对学习能力低的A层次学生的提问应是一些课本的基础知识，难度不宜太大；对学习能力较好和较强的B、C层次的学生，尤其是C层次的学生，重引导他们去猜想和类比，在质疑解惑中发展思维，培养能力。充分调动学生的参与意识，使学生真正成为课堂教学的主体。例如，在复习相似三角形的判定时，设计三个疑问：（1）判定两个三角形相似有哪些方法？（2）举例说明。（3）若没给出对应点，而要求相应的线段长，应怎样做（可给出例题）？第一个问题是针对A层次学生设计的，而第二、三个问题是针对B、C层次学生而设计的，目的是要发挥他们思维活跃的优势，通过大胆地猜想和类比，主动地发现和解决问题。三、“导学”模式下课堂设疑的时机“导学”模式下的初中数学课堂教学设疑是启发学生思维，开拓学生视野，增进小组合作探究，提高课堂教学效率的主要教学手段之一。而把握好设疑时机又是衡量设疑效果的重要标志。对此，笔者认为，要把握好以下设疑时机：1、在新课导入时设疑“导学”模式下的初中数学课堂教学，学生在完成了“导学案”预设的“课前预学”环节后，对所要学习的内容有了初步的感知，教师应该在新课导入时，设置“牵一发而动全身”的疑问，使学生产生认识上的冲突，使学生处于“心求通而未得，口预言而不能”的状态，让学生带着疑问进入“导学”活动中，这样，既能激起学生的学习兴趣，又可启迪学生的思维。例如，在教学“过三点的圆”时，可设置这样的问题：有三户人家，先要在他们房屋之间挖一口井，使得这三户人家到这口井的距离都相等，此井该挖在何处？问题一出，立刻引起学生的兴趣，开始讨论猜测，由于正在讲圆，学生很自然地联想：此井应挖在过三点的圆的圆心处。但该圆的圆心的位置如何确定呢？教师的设疑揭示了问题的本质，也导入了课题。这样学生探究的欲望被激发，开始画图、思考、讨论。经过艰苦的劳动得到了正确的结果，唯有思维的艰辛才能在更深层上促成思维意识，养成思维习惯。2、在知识关键点设疑“导学”模式下的初中数学课堂教学，高度注重对学生自学能力的培养，“导学”过程中，在知识关键点关键点设疑，不仅能起到对数学内容的承上启下的作用，而且能使学生对思维过程有所认识，激发并维持学生良好的学习状态。一般说来，学生在接受知识的过程中，一些知识的交叉点，关键点，往往是理解和深化知识的关键。在此处设疑，可引发学生在小组合作探究的过程多角度，多侧面地展开思辩，帮助学生实现新旧知识的联系，进一步理解深化新知识。例如，“直线与圆的位置关系”6 这一节的关键处，就是直线与圆的三种关系。为此，教师首先设疑：点与圆的位置关系有几种？它们的数量特征分别是什么？待学生回答后，又问：“如果把点换成直线呢，请同学们在笔记本上画一个圆，用直尺当直线并任意移动，观察一下直线和圆的位置关系有几种，再想一想，怎样定义这几种位置关系？”学生讨论、归纳出后，继续问：“直线和圆的位置关系能否象点与圆的位置关系一样，进行定量分析？”留给学生思考、讨论的时间，并用直尺在黑板上的圆上连续移动，使直线与圆心的距离小于半径、等于半径到大于半径。通过这样的设疑，学生对直线与圆的位置关系这一节内容就不难掌握了。在整个过程中反映了思维过程是：表象感知——→分析比较——→综合分类——→抽象概括——→系统化思维过程。这样一个思维过程的模型，是思维规律的一个反映。3、在教学难点处设疑“导学”模式下的初中数学课堂教学，教师重在引导学生把握学习重点，化解知识难点，排除有关疑点。只有充分调动学生学习的积极性，使其思维凝聚在教材的重点上，才能收到事半功倍的效果。在教学重、难点处巧妙设疑是帮助学生掌握重难点知识的有效途径之一。例如在“一次函数”教学，单靠教师枯燥无味的讲述效果不佳，于是设计一系列问题，让学生读书、讨论和思考。教师进行适当的启发和引导，让学生自行探究。已知直线y＝kx+b经过点A（9，10）和点B（24，20）①求k和b时，先由条件过点A（9，10）可得9k+b＝10，再由条件过点B（24，20）可得24k+b＝20，从而解出k=2/3，b=4；这种解题的方法叫做待定系数法，②求满足已知条件的一次函数解析式，并求这个一次函数的图象与两坐标轴交点坐标；在平面直角坐标系中画出这个函数图象。③这条直线是否经过点C（30，24），求原点O到AB的距离。④求△AOB外接圆与内切圆半径。⑤求证：OA、OB是方程x2－10x+24＝0的两根。整个过程是在教师的步步设疑，循循善诱下，学生阅读思考，相互讨论，突破了教学的重难点，学生在问题的发现与解决中体验成功、愉悦学习。4、在课堂小结时设疑“导学”模式下的初中数学课堂教学，高度关注学生学习过程中的总结和提高。因此，教师在课堂“导学”“反思总结”环节，进行设疑，将学生的思维引向纵深发展，可起到“画龙点睛”的作用，例如，在教完比的性质后，在课堂小结时，笔者讲了一个世界名题的故事。古罗马时有一个人在临终前，给他怀孕的妻子写下了这样的遗嘱，如果生下男孩，把遗产的2/3给儿子，1/3给母亲，如果生下女孩，把遗产的1/3给女儿，2/3给母亲。结果出现了麻烦，他的妻子生了双胞胎，而且是龙凤胎，一男一女，想想看这个遗嘱该怎样执行呢？这样的设疑，延伸了课堂教学内容，进一步帮助学生掌握了比的性质；统一比的技巧以及实际问题的应用。长时间坚持这样设疑训练，有利于训练学生思维的灵活性、发散性、深刻性，使学生养成创造性思维的习惯。“以生为本，学为中心、学案导学、小组合作”为显著特征的初中数学课堂教学改革，从本质上讲，就是培养学生自学探究、解决问题的意识。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。因此，6 我们在平时的课堂教学中要抓住设疑的有利时机，巧妙设疑，激起学生的学习兴趣，培养了学生自主学习的能力，进而为学生的终身学习奠定良好的基础。【参考文献】1．关文信.新课程理念与初中数学课堂教学实施[M].首都师范大学出版社,2003.52．何乃忠.新课程有效教学疑难问题操作性解读[M].教育科学出版社,2007.93.王立嘉.新课标初中探究性教学实例[M].宁波出版社,2004.86